Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Герменевтическая функция образа в процессе обучения

Многие современные теории, претендующие на объяснение объективно существующих процес­сов, строятся на основе логико-математических или иных искусственных языков, понятных лишь уз­кому кругу специалистов. Получается парадоксальная ситуация: общество идет на немалые матери­альные затраты, нередко выделяя лучшие людские ресурсы для изучения и объяснения определенных явлений, а небольшая группа исследователей, проделав необходимую работу, не может на общедо­ступном языке объяснить остальному большинству полученные результаты. В ряде случаев это мо­жет привести к ситуации, названной Г.Гессе «игрой в бисер»: конструируется иллюзорный мир, па­раллельный реальному, со своими законами и правилами, но то, что там происходит, не имеет ника­кого отношения к объективной действительности. Ученые устраивают конференции, пишут статьи и монографии, разрабатывают методические рекомендации и инструкции, обсуждают и защищают диссертации, все более и более совершенствуя правила игры в этом созданном ими мире, обучают этим правилам молодое поколение, но все, что бы они ни делали, направлено только на их собствен­ное воспроизводство, от которого реальный мир ничего положительного не получает. Как остроумно заметила Л.С.Султанова, «современные научные теории зачастую напоминают шифрограммы, по­сланные учеными самим себе» [1; 191].

Указанная проблема, возникшая вследствие широкомасштабного проникновения теоретического знания в культуру, вызвала потребность в выработке механизма трансформации формализованного знания в удобные для восприятия и понимания формы. Наиболее эффективным из этих механизмов оказался метод визуализации знания, широко применявшийся еще в античной и средневековой науке и педагогике. На заре атомистики Демокрит, Эпикур, Лукреций Кар прибегали к наглядным изобра­жениям атомов и их свойств. Впервые введенные Архимедом понятия центра тяжести и момента си­лы объяснялись им при помощи наглядных представлений о подвешенных на плечах рычага тяже­стях. В.С.Степин пишет о применении в ранних культурах наглядно-образных средств даже в такой абстрактной области, как философия: «Первичными формами бытия философских категорий как ра­ционализации универсалий культуры выступают не столько понятия, сколько смыслообразы, мета­форы и аналогии. В истоках формирования философии эта особенность прослеживается весьма от­четливо. Даже в относительно развитых философских системах античности многие фундаментальные категории несут на себе печать символического и метафорического образного отражения мира («ог- нелогос» Гераклита, «нус» Анаксагора и т.д.). Еще в большей степени это характерно для древнеин­дийской и древнекитайской философии. Здесь в категориях, как правило, вообще не отделяется поня­тийная конструкция от смыслообразной основы. Идея выражается не столько в понятийной, сколько в художественно-образной форме, и образ выступает как главный способ постижения истины бытия»[2; 14].

Известно, что языковая конструкция имеет смысл лишь в том случае, если она понимается адре­сатом. Этим вопросом занимается семантика, где есть понятие денотата — объекта, который выражен при помощи знака, например, слова. Поскольку процесс обучения строится в большей степени при помощи языковых средств, то понимание, как правило, сводится к умению обучаемого сопоставить знак с денотатом. Так как большинство научных знаний, с которыми сталкивается современный че­ловек, выражено в знаковой форме, то одной из важнейших проблем современной дидактики являет­ся проблема понимания научного текста. Особенно остро это ощущается в сфере освоения содержа­ния фундаментальных наук. И работающий над проектом учебника по математике ученый, и пости­гающий основы этой науки студент сталкиваются, по сути, с одной и той же проблемой — проблемой понимания. Поэтому не зря авторитет и школьного учителя, и преподавателя вуза определяется не только его знаниями, но и умением их излагать. Это сложный процесс, требующий от преподавателя большого педагогического мастерства, знаний не только своего предмета, но и истории культуры, состояния современного массового сознания. Работающие в сфере образования ученые знают, на­сколько сложна эта проблема. Как писал французский ученый А.Моль, «литературный талант соеди­няется здесь с талантом научным, что чрезвычайно ограничивает число творцов в этой области. В данном случае творчество проявляется не в научном открытии и не в художественном воздействии. Оно представляет собой создание осмысленных сообщений на тему какого-нибудь открытия, таких сообщений, которые могли бы усваиваться любым человеком, обладающим некоторой минимальной культурой и способностью приложить усилие в самом широком смысле слова. Это открытие самого открытия порой не менее трудно, чем открытие первоначальное» [3; 241,242]. Характеризуя своего учителя Резерфорда, как обладающего указанными качествами ученого и педагога, П.Л.Капица пи­сал: «История науки показывает, что крупный ученый — это не обязательно большой человек, но крупный учитель не может не быть большим человеком» [4; 290]. В.П.Зинченко, посвятивший мно­гие свои работы разработке и изложению теории интериоризации, пишет о важности для трансляции научного знания в иные сферы культуры (включая и образование) противоположного интериориза- ции психического феномена — экстериоризации, как процесса перехода от мысли к образу с после­дующей материализацией последнего. Он солидарен с А.Бергсоном, отмечавшим трудности перехода от идеи к образу. В.П.Зинченко пишет: «Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен мак­симум умственного усилия, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие» [5; 49].

В наиболее острой форме проблема понимания проявилась в ХХ в. и связана с бурным процес­сом математизации науки, а в более широком, философском контексте ее нужно рассматривать как результат формирования неклассического идеала рациональности. Во второй половине ХХ и начале XXI вв. появляется серия работ философов и крупных ученых, которыми выдвигаются различные концепции понимания. В процессе ознакомления с их текстами, а также с исследованиями историков науки, посвященных творчеству Галилея, Кеплера, Максвелла, Милликена, Ньютона, Резерфорда, Эйнштейна, у нас сложилось мнение, что понимание, в конечном счете, всегда базируется на чувст­венной сфере сознания. В основе понимания, по нашему мнению, лежит механизм редукции нового знания в образы, являющиеся продуктом как филогенеза, так и онтогенеза. Такое «понимание пони­мания» может быть обосновано имеющимися в отечественной психологии результатами исследова­ния процесса формирования вербального мышления у слепоглухих детей. А.И.Мещеряков, стоявший у истоков знаменитого загорского эксперимента по социализации таких детей, писал, что у них успешное и правильное запечатление слов и фраз происходит только в том случае, если они ложатся на сформированную систему непосредственных образов. Если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются формальными и пустыми, сколько бы их не повторяли [см.: 6]. Автор отме­чает убежденность в этом долгое время работавшего со слепоглухими детьми И.А.Соколянского, ко­торый считал, что до обучения словесной речи у слепоглухого ребенка должен быть период первона­чального формирования и накопления образов окружающих предметов. Известный американский специалист по визуальному мышлению Р.Арнхейм отмечает, что понимание сложной ситуации ста­новится возможным, если удается построить ее образ, который делает значение «видимым».

Особую актуальность данная тема приобретает при проецировании ее проблем и результатов на сферу образования. Заметное ослабление просветительского духа в современной культуре, прояв­ляющееся, прежде всего, в нарастающем угасании интереса к учебе, в особенности, к глубоким тео­ретическим разработкам, требует переосмысления всего содержания и задач образования, в частно­сти, средств, форм и методов обучения. Это в особенности касается преподавания абстрактных наук и учений. В связи с этим возникает необходимость в разработке методологии и методики реализации одного из фундаментальных педагогических принципов — принципа доступности.

В сфере современного образования потребность в универсальном языке образов весьма ощути­ма. Не зря в большинстве работ по педагогике проблема понимания связывается со способностями обучаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Видимо, это связано с привержен­ностью современного человека к восприятию довольно большого количества информации через те­левидение, его включенностью в «экранную» культуру. В.М.Розин пишет о происходящей ныне «принципиальной смене механизмов и процессов социального взаимодействия, о формировании но­вой культуры». Он замечает, что «в этой новой культуре роль всего визуального резко возросла» [7; 41].

В педагогике потребность в образных представлениях учебного материала ощущалась всегда. Не зря в большинстве педагогических работ проблема понимания связывается со способностями обу­чаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Еще Дистервег писал, что понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны: «Где. география изучается без родинове- дения, без создания наглядных представлений посредством карт, рисунков и т.д., где история изуча­ется без конкретных жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая навязывается памяти; где религия преподается посредством заучивания наизусть текстов, по большей части совершенно чуждых ребенку, там царит старый, отвратительный, мертвящий формализм. Это учение для школы, а не для жизни... Отсюда следует, что для учителя, которому действительно дорого умственное раз­витие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях» [8; 366,367].

Обобщая результаты исследований по повышению эффективности преподавания, В.В.Давыдов приходит к выводу о связи понимания с наглядно-образными представлениями: «Наглядность проти­востоит вербализму, чисто словесному обучению, приводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание. Понимать словосочетание (или заменяющее его одно слово) — это значит развернуть в своем сознании систему наглядных образов (представлений), соответствующих этим признакам», — пишет он [9; 37, 61].

Использование образов в качестве «элементарных клеточек» понимания мы связываем прежде всего с тождественностью психофизиологических механизмов отражения у всех людей, которые формируются на основе простых, постоянно воспроизводящихся в жизнедеятельности структур практики. Этим можно объяснить, почему Э.Гуссерль, постепенно редуцируя мир науки, нашел ар­химедову точку опоры в «жизненном мире», т.е. в обыденном сознании. И почему А.Айер, решая проблему взаимопонимания в философии и науке, пришел к заключению о необходимости «ней­тральных» для всех людей элементов, которыми, по его мнению, являются образы. Большая, по срав­нению с постоянно изменяющимся теоретическим языком, устойчивость образов и делает их естест­венными, очевидными компонентами знания, не требующими своего объяснения. На эту устойчи­вость чувственных составляющих психического отражения обратил внимание и В.Б.Губин, заметив­ший, что квантификация непрерывной материи на конкретные, имеющие границы объекты возможна лишь благодаря относительной устойчивости ощущений, связанной с наличием у них порога отраже­ния [см.: 10].

Феномен понимания мы связывает с образностью изложения информации еще по одной причи­не. Большим недостатком исследований проблемы понимания является узкий подход к ней, когда тот или иной исследователь обращает внимание лишь на один какой-то аспект: гносеологический, герме­невтический или экзистенциальный. По нашему мнению, в образной форме отражения все указанные аспекты слиты воедино: образ есть наиболее удобное и простое средство коммуникации, взаимопо­нимания (герменевтический аспект). Он есть форма отражения, выполняющая ряд познавательных функций (гносеологический аспект), и образ всегда окрашен в определенные эмоциональные тона (экзистенциальный аспект).

Ряд психологов и философов связывают проблему понимания с деятельностью, считая, что по­нять объект означает представить его в сфере деятельности с ним. Этот взгляд, восходящий к прагматистской концепции значения Ч.Пирса, отражен достаточно ясно в работах У.Куайна, Д.П.Горского, И.С.Нарского, Д.В.Пивоварова и других авторов. Мнение об образах как исходных элементах понимания не противоречит тезису «понимание есть применение». Такой вывод вытекает из достаточно хорошо обоснованного положения о единстве сенсорных и моторных механизмов жиз­недеятельности. В психологии восприятия доказано, что образы воплощают в себе кинестезический опыт человека. Поэтому редукция информации в образную форму означает, по существу, ее интер­претацию на сенсомоторном языке. Внешняя и внутренняя деятельность — это не две разные формы, а существующие в единстве две стороны одной деятельности, благодаря чему возможен и их взаимо- переход.

Герменевтическая функция наглядных образов особенно хорошо видна в абстрактных теориях. Математический формализм, обладающий нередко большими эвристическими возможностями, нельзя понять без уяснения его значения. Если его не объяснить при помощи образов знакомых объ­ектов и ситуаций, то он остается лишенной содержания логической формой. Существует достаточно много примеров формального усвоения математических и физических знаний. Это вызвано тем, что обучаемые, усваивая знаковые средства, не выделяют их замещающую функцию, не знают их значе­ние. Между тем известные ученые всегда обращали внимание на это. Изучая работы Фреге, Гильберт пришел к выводу, что абстрактная теория сама по себе не может быть ни истинной, ни ложной. Она приобретает эти качества и становится значимой только тогда, когда найдена ее интерпретация. Аме­риканский физик и методолог науки Дж.Холтон вспоминает следующие слова, сказанные Эйнштей­ном: «Понятия имеют смысл лишь в том случае, если мы указываем на объекты, к которым они отно­сятся» [11; 131]. А вот оценка квантовой механики Р. Фейнманом: «Было время, когда газеты писали, что теорию относительности понимают только двенадцать человек. Мне лично не верится, что это правда. Но мне кажется, я смело могу сказать, что квантовой механики никто не понимает» [12; 71]. Известный ученый и педагог Фейнман делает такой вывод из-за невозможности представить нагляд­но ряд квантово-механических процессов.

Невозможность наглядного представления результатов теории или гипотезы создает определен­ный дискомфорт, чувство неудовлетворенности, незавершенности работы. Как заметил К.Б.Батороев, «если теория — это объяснение явлений, то она должна отвечать некоторым требованиям человече­ского интеллекта, по крайней мере, доставлять интеллекту удовлетворение и уверенность в том, что она дает адекватную интерпретацию окружающих человека предметов в терминах наглядных моде­лей» [13;151].

Причиной стремления многих ученых и педагогов визуализировать результаты научных иссле­дований является, по нашему мнению, то, что информация, заключенная в наглядно фиксируемые средства, легче усваивается, она более определенна, ясна человеку. Это объясняется тем, что зри­тельные ощущения, из которых строятся образы, имеют очень древнюю историю. Ф.А.Ата-Мурадова пишет, что возраст зрительной клетки насчитывает 500 млн. лет, а появление самого фоточувстви- тельного элемента сетчатки — палочки — восходит к периоду доклеточного существования жизни [14; 77,78]. В образных представлениях кристаллизован опыт существования не только человека как биологического вида, но и его далеких животных предков. Они более понятны и близки ему, ибо охватывают самые глубинные слои его психики.

Одним из доказательств герменевтической роли образов в науке и сфере образования является появление такой формы знания, как научная картина мира. Она появилась в ХХ в., когда физики не­ожиданно обнаружили, что возникающие новые физические теории нуждаются в иной интерпрета­ции по сравнению с предшествующими. Если механика Ньютона и Галилея с легкостью находила свои объекты в окружающем мире и не нуждалась в создании какой-то особой картины мира, прин­ципиально отличающейся от наблюдаемой реальности, то в новой физике сразу возник вопрос об он­тологической основе ее теорий. Физики впервые по-настоящему поняли и ощутили необходимость конструирования, а не поиска в наблюдаемом мире онтологического фундамента физического зна­ния. Научная картина мира и наблюдаемая реальность во многом не совпадают — вот, пожалуй, один из мировоззренческих выводов, сделанных физиками и философами из нынешнего периода развития физической теории. Перед физиками встала задача изобретения научной онтологической базы для своей науки (раньше они ее просто открывали в чувственных образах, отображающих макромир). В ответ на эту потребность и возникают новые образы, применяемые в современной науке. Все это приводит к мысли, что объективация научного знания в наглядно-образную форму является, пожа­луй, главной гносеологической функцией научной картины мира.

Мы считаем, что образы, применяемые в научно-исследовательской и педагогической деятель­ности, нужны, чтобы давать теоретическим моделям предметное истолкование. И это истолкование может быть охарактеризовано как семантическая интерпретация. В этом случае эти феномены нужно рассматривать в качестве необходимого компонента языка науки, если же, конечно, этот язык рас­сматривать как единство знака и его значения.

В педагогике известны разные способы применения образных представлений при обучении и воспитании. Одним из распространенных из них является использование примера как своеобразного носителя научного знания. Актуальность выражения знания с использованием примеров возрастает по мере увеличения отвлеченности, абстрактности изучаемого материала. «Чем абстрактнее первона­чальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкрети­зация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале», — считает В.В. Давыдов [9; 26].

Как показывает педагогический опыт, эффективность усвоения материала повышается, если обучаемые онтологизируют концептуальные схемы при помощи собственных примеров. Дистервег отмечал, что «создание наглядных представлений на основании всего передуманного» говорит о большей зрелости ученика [8; 368]. Многолетние наблюдения автора в сфере высшего образования позволяют сделать вывод, что студенты, использующие при работе на занятиях собственные приме­ры, добиваются лучших результатов в учебе и научно-исследовательской деятельности.

Разновидностью объяснения научного знания при помощи примера является использование пе­дагогом практических ситуаций, специально подобранных для изучения темы. В этом случае обучае­мый как бы сам помещается в ситуацию, которую он, используя полученные теоретические знания, должен оценить и принять нужное решение. В Башкирском аграрном университете создан целый ряд учебных пособий, содержащих описание конкретных ситуаций из области ветеринарии, агрономии, экономики аграрного производства. Дидактическая ценность таких пособий заключается в том, что в них отражаются реальные ситуации, с которыми часто сталкиваются работники сельского хозяйст­ва. Смысл использования подобного материала заключается в том, чтобы выработать у студента уме­ние интерпретировать богатую деталями сложную ситуацию при помощи языка ветеринарии, агро­номии, экономической теории и т.д. С точки зрения рассматриваемого нами вопроса речь здесь идет об умении проецировать определенную теоретическую модель на ситуацию, данную в чувственно­образной форме. После этой процедуры систематизированный при помощи теоретической модели эмпирический материал обретает свойство некоего образца, который может быть использован при объяснении соответствующей темы в качестве примера.

Тождественными примеру дидактическими свойствами обладает притча — короткий поучитель­ный рассказ, в иносказательной форме передающий обучаемомуся важное, с точки зрения педагога, сообщение. В ряде религиозно-мистических школ она рассматривается в качестве важнейшего сред­ства образования и воспитания адепта. Так, суфийские учителя предпочитают назидательной беседе притчу, которая, наряду со специально создаваемыми познавательными ситуациями, составляет обя­зательную часть программы подготовки ученика. Дидактическая ценность притчи заключается в том, что она позволяет при помощи хорошо известных адресату образов передавать ему определенную эвристическую схему, которая может быть экстраполирована на новые области познания. По сущест­ву, речь идет о передаче смысла при помощи структурной аналогии. Но в отличие от внутринаучных аналогий притча позволяет сообщать не только научное, а общекультурное знание.

Часто с целью донесения смысла теоретического положения до обучаемых педагог использует метафорические образы. В.Гумбольдт полагал, что в ряде познавательных ситуаций метафорические образы просто необходимы — без них невозможно понимание: «Если вам кажется, что метафора — просто украшение, причуда ораторов и поэтов, вы серьезно ошибаетесь. Мы просто не можем гово­рить без метафор об отвлеченных вещах. Каждому, кто хочет толковать о вещах, которые нельзя увидеть, услышать и т. п., приходится говорить так, словно их можно увидеть, услышать, понюхать, ощутить на ощупь или на вкус» [15; 306]. В основе метафоры, как и притчи, лежит перенос смысла с одной области в другую, осуществляемый, как правило, с участием образных представлений. «По- видимому, именно метафорический перенос — как чувственно выполненная ипостась аналогии — выступает в качестве главного механизма понимания на всех уровнях. При анализе языка философ­ских, да и любых других культурных текстов обнаруживается, что сам способ образования слов- понятий изначально предполагает метафору, или, иначе, перенос чувственно-конкретного смысла на иной, в чувствах не данный объект», — замечает Н.С.Автономова [16; 109].

Таким образом, понимание, в конечном счете, есть умение выразить суть незнакомого через зна­комое. Если это так, то возникает следующая проблема, хорошо знакомая в теории обоснования: где тот предел, который знаком всем участникам определенной обучающей ситуации? Оказывается, его нужно искать в обыденно-практической сфере сознания, где большая часть знания закреплена в об­разной форме. Именно образы меньше всего подвержены влиянию особенностей национального или других языков и испытывают специфику культурных, расово-этнических качеств его носителей. Как заметили В.П.Зинченко и А.И.Назаров, «образ является пока еще непревзойденной формой представ­ления знаний» [17;135].

References

1      Sultanovа L.S. Kosmotsentrichnost attitude of modern man // Ideological foundation of human activity at the turn of the XXI century: Proceedings of the conference. — Ufa: BSAU, 1997. — P. 190-192.

2       Stepin V.S. Philosophy and the images of the future // Problems of Philosophy. — 1994. — № 6. — P. 10-21.

3      Mole A. Sociodynamics culture. — Moscow: Progress, 1973. — 406 p.

4      Kapitza P.L. In memory of Ernest Rutherford // P.L.Kapitza. Experiment. Theory. Practice. — Moscow: Nauka, 1981. — P. 371-310.

5      Zinchenko V.P. Science — an integral part of the culture? // Problems of Philosophy. — 1990. — № 1. — P. 33-50.

6     Meshcheryakov A.I. Critics of the idea of «awakening the mind» (based on the first experiences teaching deaf-blind) // Prob­lems of Philosophy. — 1969. — № 9. — P. 133-144.

7      Rozin V.M. Visual perception in contemporary culture // Alma mater. — 1998. — № 7. — P. 40-43.

8      Diesterweg F. V. A.Guide the formation of the German teachers // Readings on the history of foreign pedagogy. — Moscow: Education, 1981. — P. 353-414.

9      Davydov V.V. Types of generalization in learning. — Moscow: Education, 1972. — 424 p.

10   Gubin V.B. The role of activity in the formation of models of reality // Problems of Philosophy. — 1997. — № 8. — P. 166­174.

11   Holton G. Thematic analysis of science. — Moscow: Progress, 1981. — 383 p.

12   Feynman R. Character of Physical Law. — Moscow: Academic. Press, 1968. — 232.

13   Batoroev K.B. Analogies and models in cognition. — Novosibirsk: Nauka, 1981. — 319 p.

14   Ata-Muradov F.A. Reflection and evolution of the brain // Problems of Philosophy. — 1976. — № 3. — P. 75-88.

15   Humboldt V. Selected works on linguistics. — Moscow: Progress, 1984. — 377 p.

16   Avtonomova N.S. Metaphors and understanding // Puzzle of human understanding. — Moscow: Nauka, 1991. — Р. 95-113.

17   Zinchenko V.P., Nazarov A.I. Reflections on Artificial Intelligence // The human in man. — Moscow: Politizdat, 1991. — P. 121-138.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.