Герменевтическая функция образа в процессе обучения

Многие современные теории, претендующие на объяснение объективно существующих процес­сов, строятся на основе логико-математических или иных искусственных языков, понятных лишь уз­кому кругу специалистов. Получается парадоксальная ситуация: общество идет на немалые матери­альные затраты, нередко выделяя лучшие людские ресурсы для изучения и объяснения определенных явлений, а небольшая группа исследователей, проделав необходимую работу, не может на общедо­ступном языке объяснить остальному большинству полученные результаты. В ряде случаев это мо­жет привести к ситуации, названной Г.Гессе «игрой в бисер»: конструируется иллюзорный мир, па­раллельный реальному, со своими законами и правилами, но то, что там происходит, не имеет ника­кого отношения к объективной действительности. Ученые устраивают конференции, пишут статьи и монографии, разрабатывают методические рекомендации и инструкции, обсуждают и защищают диссертации, все более и более совершенствуя правила игры в этом созданном ими мире, обучают этим правилам молодое поколение, но все, что бы они ни делали, направлено только на их собствен­ное воспроизводство, от которого реальный мир ничего положительного не получает. Как остроумно заметила Л.С.Султанова, «современные научные теории зачастую напоминают шифрограммы, по­сланные учеными самим себе» [1; 191].

Указанная проблема, возникшая вследствие широкомасштабного проникновения теоретического знания в культуру, вызвала потребность в выработке механизма трансформации формализованного знания в удобные для восприятия и понимания формы. Наиболее эффективным из этих механизмов оказался метод визуализации знания, широко применявшийся еще в античной и средневековой науке и педагогике. На заре атомистики Демокрит, Эпикур, Лукреций Кар прибегали к наглядным изобра­жениям атомов и их свойств. Впервые введенные Архимедом понятия центра тяжести и момента си­лы объяснялись им при помощи наглядных представлений о подвешенных на плечах рычага тяже­стях. В.С.Степин пишет о применении в ранних культурах наглядно-образных средств даже в такой абстрактной области, как философия: «Первичными формами бытия философских категорий как ра­ционализации универсалий культуры выступают не столько понятия, сколько смыслообразы, мета­форы и аналогии. В истоках формирования философии эта особенность прослеживается весьма от­четливо. Даже в относительно развитых философских системах античности многие фундаментальные категории несут на себе печать символического и метафорического образного отражения мира («ог- нелогос» Гераклита, «нус» Анаксагора и т.д.). Еще в большей степени это характерно для древнеин­дийской и древнекитайской философии. Здесь в категориях, как правило, вообще не отделяется поня­тийная конструкция от смыслообразной основы. Идея выражается не столько в понятийной, сколько в художественно-образной форме, и образ выступает как главный способ постижения истины бытия»[2; 14].

Известно, что языковая конструкция имеет смысл лишь в том случае, если она понимается адре­сатом. Этим вопросом занимается семантика, где есть понятие денотата — объекта, который выражен при помощи знака, например, слова. Поскольку процесс обучения строится в большей степени при помощи языковых средств, то понимание, как правило, сводится к умению обучаемого сопоставить знак с денотатом. Так как большинство научных знаний, с которыми сталкивается современный че­ловек, выражено в знаковой форме, то одной из важнейших проблем современной дидактики являет­ся проблема понимания научного текста. Особенно остро это ощущается в сфере освоения содержа­ния фундаментальных наук. И работающий над проектом учебника по математике ученый, и пости­гающий основы этой науки студент сталкиваются, по сути, с одной и той же проблемой — проблемой понимания. Поэтому не зря авторитет и школьного учителя, и преподавателя вуза определяется не только его знаниями, но и умением их излагать. Это сложный процесс, требующий от преподавателя большого педагогического мастерства, знаний не только своего предмета, но и истории культуры, состояния современного массового сознания. Работающие в сфере образования ученые знают, на­сколько сложна эта проблема. Как писал французский ученый А.Моль, «литературный талант соеди­няется здесь с талантом научным, что чрезвычайно ограничивает число творцов в этой области. В данном случае творчество проявляется не в научном открытии и не в художественном воздействии. Оно представляет собой создание осмысленных сообщений на тему какого-нибудь открытия, таких сообщений, которые могли бы усваиваться любым человеком, обладающим некоторой минимальной культурой и способностью приложить усилие в самом широком смысле слова. Это открытие самого открытия порой не менее трудно, чем открытие первоначальное» [3; 241,242]. Характеризуя своего учителя Резерфорда, как обладающего указанными качествами ученого и педагога, П.Л.Капица пи­сал: «История науки показывает, что крупный ученый — это не обязательно большой человек, но крупный учитель не может не быть большим человеком» [4; 290]. В.П.Зинченко, посвятивший мно­гие свои работы разработке и изложению теории интериоризации, пишет о важности для трансляции научного знания в иные сферы культуры (включая и образование) противоположного интериориза- ции психического феномена — экстериоризации, как процесса перехода от мысли к образу с после­дующей материализацией последнего. Он солидарен с А.Бергсоном, отмечавшим трудности перехода от идеи к образу. В.П.Зинченко пишет: «Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен мак­симум умственного усилия, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие» [5; 49].

В наиболее острой форме проблема понимания проявилась в ХХ в. и связана с бурным процес­сом математизации науки, а в более широком, философском контексте ее нужно рассматривать как результат формирования неклассического идеала рациональности. Во второй половине ХХ и начале XXI вв. появляется серия работ философов и крупных ученых, которыми выдвигаются различные концепции понимания. В процессе ознакомления с их текстами, а также с исследованиями историков науки, посвященных творчеству Галилея, Кеплера, Максвелла, Милликена, Ньютона, Резерфорда, Эйнштейна, у нас сложилось мнение, что понимание, в конечном счете, всегда базируется на чувст­венной сфере сознания. В основе понимания, по нашему мнению, лежит механизм редукции нового знания в образы, являющиеся продуктом как филогенеза, так и онтогенеза. Такое «понимание пони­мания» может быть обосновано имеющимися в отечественной психологии результатами исследова­ния процесса формирования вербального мышления у слепоглухих детей. А.И.Мещеряков, стоявший у истоков знаменитого загорского эксперимента по социализации таких детей, писал, что у них успешное и правильное запечатление слов и фраз происходит только в том случае, если они ложатся на сформированную систему непосредственных образов. Если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются формальными и пустыми, сколько бы их не повторяли [см.: 6]. Автор отме­чает убежденность в этом долгое время работавшего со слепоглухими детьми И.А.Соколянского, ко­торый считал, что до обучения словесной речи у слепоглухого ребенка должен быть период первона­чального формирования и накопления образов окружающих предметов. Известный американский специалист по визуальному мышлению Р.Арнхейм отмечает, что понимание сложной ситуации ста­новится возможным, если удается построить ее образ, который делает значение «видимым».

Особую актуальность данная тема приобретает при проецировании ее проблем и результатов на сферу образования. Заметное ослабление просветительского духа в современной культуре, прояв­ляющееся, прежде всего, в нарастающем угасании интереса к учебе, в особенности, к глубоким тео­ретическим разработкам, требует переосмысления всего содержания и задач образования, в частно­сти, средств, форм и методов обучения. Это в особенности касается преподавания абстрактных наук и учений. В связи с этим возникает необходимость в разработке методологии и методики реализации одного из фундаментальных педагогических принципов — принципа доступности.

В сфере современного образования потребность в универсальном языке образов весьма ощути­ма. Не зря в большинстве работ по педагогике проблема понимания связывается со способностями обучаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Видимо, это связано с привержен­ностью современного человека к восприятию довольно большого количества информации через те­левидение, его включенностью в «экранную» культуру. В.М.Розин пишет о происходящей ныне «принципиальной смене механизмов и процессов социального взаимодействия, о формировании но­вой культуры». Он замечает, что «в этой новой культуре роль всего визуального резко возросла» [7; 41].

В педагогике потребность в образных представлениях учебного материала ощущалась всегда. Не зря в большинстве педагогических работ проблема понимания связывается со способностями обу­чаемых представлять материал в наглядно-образной форме. Еще Дистервег писал, что понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны: «Где. география изучается без родинове- дения, без создания наглядных представлений посредством карт, рисунков и т.д., где история изуча­ется без конкретных жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая навязывается памяти; где религия преподается посредством заучивания наизусть текстов, по большей части совершенно чуждых ребенку, там царит старый, отвратительный, мертвящий формализм. Это учение для школы, а не для жизни... Отсюда следует, что для учителя, которому действительно дорого умственное раз­витие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях» [8; 366,367].

Обобщая результаты исследований по повышению эффективности преподавания, В.В.Давыдов приходит к выводу о связи понимания с наглядно-образными представлениями: «Наглядность проти­востоит вербализму, чисто словесному обучению, приводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание. Понимать словосочетание (или заменяющее его одно слово) — это значит развернуть в своем сознании систему наглядных образов (представлений), соответствующих этим признакам», — пишет он [9; 37, 61].

Использование образов в качестве «элементарных клеточек» понимания мы связываем прежде всего с тождественностью психофизиологических механизмов отражения у всех людей, которые формируются на основе простых, постоянно воспроизводящихся в жизнедеятельности структур практики. Этим можно объяснить, почему Э.Гуссерль, постепенно редуцируя мир науки, нашел ар­химедову точку опоры в «жизненном мире», т.е. в обыденном сознании. И почему А.Айер, решая проблему взаимопонимания в философии и науке, пришел к заключению о необходимости «ней­тральных» для всех людей элементов, которыми, по его мнению, являются образы. Большая, по срав­нению с постоянно изменяющимся теоретическим языком, устойчивость образов и делает их естест­венными, очевидными компонентами знания, не требующими своего объяснения. На эту устойчи­вость чувственных составляющих психического отражения обратил внимание и В.Б.Губин, заметив­ший, что квантификация непрерывной материи на конкретные, имеющие границы объекты возможна лишь благодаря относительной устойчивости ощущений, связанной с наличием у них порога отраже­ния [см.: 10].

Феномен понимания мы связывает с образностью изложения информации еще по одной причи­не. Большим недостатком исследований проблемы понимания является узкий подход к ней, когда тот или иной исследователь обращает внимание лишь на один какой-то аспект: гносеологический, герме­невтический или экзистенциальный. По нашему мнению, в образной форме отражения все указанные аспекты слиты воедино: образ есть наиболее удобное и простое средство коммуникации, взаимопо­нимания (герменевтический аспект). Он есть форма отражения, выполняющая ряд познавательных функций (гносеологический аспект), и образ всегда окрашен в определенные эмоциональные тона (экзистенциальный аспект).

Ряд психологов и философов связывают проблему понимания с деятельностью, считая, что по­нять объект означает представить его в сфере деятельности с ним. Этот взгляд, восходящий к прагматистской концепции значения Ч.Пирса, отражен достаточно ясно в работах У.Куайна, Д.П.Горского, И.С.Нарского, Д.В.Пивоварова и других авторов. Мнение об образах как исходных элементах понимания не противоречит тезису «понимание есть применение». Такой вывод вытекает из достаточно хорошо обоснованного положения о единстве сенсорных и моторных механизмов жиз­недеятельности. В психологии восприятия доказано, что образы воплощают в себе кинестезический опыт человека. Поэтому редукция информации в образную форму означает, по существу, ее интер­претацию на сенсомоторном языке. Внешняя и внутренняя деятельность — это не две разные формы, а существующие в единстве две стороны одной деятельности, благодаря чему возможен и их взаимо- переход.

Герменевтическая функция наглядных образов особенно хорошо видна в абстрактных теориях. Математический формализм, обладающий нередко большими эвристическими возможностями, нельзя понять без уяснения его значения. Если его не объяснить при помощи образов знакомых объ­ектов и ситуаций, то он остается лишенной содержания логической формой. Существует достаточно много примеров формального усвоения математических и физических знаний. Это вызвано тем, что обучаемые, усваивая знаковые средства, не выделяют их замещающую функцию, не знают их значе­ние. Между тем известные ученые всегда обращали внимание на это. Изучая работы Фреге, Гильберт пришел к выводу, что абстрактная теория сама по себе не может быть ни истинной, ни ложной. Она приобретает эти качества и становится значимой только тогда, когда найдена ее интерпретация. Аме­риканский физик и методолог науки Дж.Холтон вспоминает следующие слова, сказанные Эйнштей­ном: «Понятия имеют смысл лишь в том случае, если мы указываем на объекты, к которым они отно­сятся» [11; 131]. А вот оценка квантовой механики Р. Фейнманом: «Было время, когда газеты писали, что теорию относительности понимают только двенадцать человек. Мне лично не верится, что это правда. Но мне кажется, я смело могу сказать, что квантовой механики никто не понимает» [12; 71]. Известный ученый и педагог Фейнман делает такой вывод из-за невозможности представить нагляд­но ряд квантово-механических процессов.

Невозможность наглядного представления результатов теории или гипотезы создает определен­ный дискомфорт, чувство неудовлетворенности, незавершенности работы. Как заметил К.Б.Батороев, «если теория — это объяснение явлений, то она должна отвечать некоторым требованиям человече­ского интеллекта, по крайней мере, доставлять интеллекту удовлетворение и уверенность в том, что она дает адекватную интерпретацию окружающих человека предметов в терминах наглядных моде­лей» [13;151].

Причиной стремления многих ученых и педагогов визуализировать результаты научных иссле­дований является, по нашему мнению, то, что информация, заключенная в наглядно фиксируемые средства, легче усваивается, она более определенна, ясна человеку. Это объясняется тем, что зри­тельные ощущения, из которых строятся образы, имеют очень древнюю историю. Ф.А.Ата-Мурадова пишет, что возраст зрительной клетки насчитывает 500 млн. лет, а появление самого фоточувстви- тельного элемента сетчатки — палочки — восходит к периоду доклеточного существования жизни [14; 77,78]. В образных представлениях кристаллизован опыт существования не только человека как биологического вида, но и его далеких животных предков. Они более понятны и близки ему, ибо охватывают самые глубинные слои его психики.

Одним из доказательств герменевтической роли образов в науке и сфере образования является появление такой формы знания, как научная картина мира. Она появилась в ХХ в., когда физики не­ожиданно обнаружили, что возникающие новые физические теории нуждаются в иной интерпрета­ции по сравнению с предшествующими. Если механика Ньютона и Галилея с легкостью находила свои объекты в окружающем мире и не нуждалась в создании какой-то особой картины мира, прин­ципиально отличающейся от наблюдаемой реальности, то в новой физике сразу возник вопрос об он­тологической основе ее теорий. Физики впервые по-настоящему поняли и ощутили необходимость конструирования, а не поиска в наблюдаемом мире онтологического фундамента физического зна­ния. Научная картина мира и наблюдаемая реальность во многом не совпадают — вот, пожалуй, один из мировоззренческих выводов, сделанных физиками и философами из нынешнего периода развития физической теории. Перед физиками встала задача изобретения научной онтологической базы для своей науки (раньше они ее просто открывали в чувственных образах, отображающих макромир). В ответ на эту потребность и возникают новые образы, применяемые в современной науке. Все это приводит к мысли, что объективация научного знания в наглядно-образную форму является, пожа­луй, главной гносеологической функцией научной картины мира.

Мы считаем, что образы, применяемые в научно-исследовательской и педагогической деятель­ности, нужны, чтобы давать теоретическим моделям предметное истолкование. И это истолкование может быть охарактеризовано как семантическая интерпретация. В этом случае эти феномены нужно рассматривать в качестве необходимого компонента языка науки, если же, конечно, этот язык рас­сматривать как единство знака и его значения.

В педагогике известны разные способы применения образных представлений при обучении и воспитании. Одним из распространенных из них является использование примера как своеобразного носителя научного знания. Актуальность выражения знания с использованием примеров возрастает по мере увеличения отвлеченности, абстрактности изучаемого материала. «Чем абстрактнее первона­чальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкрети­зация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале», — считает В.В. Давыдов [9; 26].

Как показывает педагогический опыт, эффективность усвоения материала повышается, если обучаемые онтологизируют концептуальные схемы при помощи собственных примеров. Дистервег отмечал, что «создание наглядных представлений на основании всего передуманного» говорит о большей зрелости ученика [8; 368]. Многолетние наблюдения автора в сфере высшего образования позволяют сделать вывод, что студенты, использующие при работе на занятиях собственные приме­ры, добиваются лучших результатов в учебе и научно-исследовательской деятельности.

Разновидностью объяснения научного знания при помощи примера является использование пе­дагогом практических ситуаций, специально подобранных для изучения темы. В этом случае обучае­мый как бы сам помещается в ситуацию, которую он, используя полученные теоретические знания, должен оценить и принять нужное решение. В Башкирском аграрном университете создан целый ряд учебных пособий, содержащих описание конкретных ситуаций из области ветеринарии, агрономии, экономики аграрного производства. Дидактическая ценность таких пособий заключается в том, что в них отражаются реальные ситуации, с которыми часто сталкиваются работники сельского хозяйст­ва. Смысл использования подобного материала заключается в том, чтобы выработать у студента уме­ние интерпретировать богатую деталями сложную ситуацию при помощи языка ветеринарии, агро­номии, экономической теории и т.д. С точки зрения рассматриваемого нами вопроса речь здесь идет об умении проецировать определенную теоретическую модель на ситуацию, данную в чувственно­образной форме. После этой процедуры систематизированный при помощи теоретической модели эмпирический материал обретает свойство некоего образца, который может быть использован при объяснении соответствующей темы в качестве примера.

Тождественными примеру дидактическими свойствами обладает притча — короткий поучитель­ный рассказ, в иносказательной форме передающий обучаемомуся важное, с точки зрения педагога, сообщение. В ряде религиозно-мистических школ она рассматривается в качестве важнейшего сред­ства образования и воспитания адепта. Так, суфийские учителя предпочитают назидательной беседе притчу, которая, наряду со специально создаваемыми познавательными ситуациями, составляет обя­зательную часть программы подготовки ученика. Дидактическая ценность притчи заключается в том, что она позволяет при помощи хорошо известных адресату образов передавать ему определенную эвристическую схему, которая может быть экстраполирована на новые области познания. По сущест­ву, речь идет о передаче смысла при помощи структурной аналогии. Но в отличие от внутринаучных аналогий притча позволяет сообщать не только научное, а общекультурное знание.

Часто с целью донесения смысла теоретического положения до обучаемых педагог использует метафорические образы. В.Гумбольдт полагал, что в ряде познавательных ситуаций метафорические образы просто необходимы — без них невозможно понимание: «Если вам кажется, что метафора — просто украшение, причуда ораторов и поэтов, вы серьезно ошибаетесь. Мы просто не можем гово­рить без метафор об отвлеченных вещах. Каждому, кто хочет толковать о вещах, которые нельзя увидеть, услышать и т. п., приходится говорить так, словно их можно увидеть, услышать, понюхать, ощутить на ощупь или на вкус» [15; 306]. В основе метафоры, как и притчи, лежит перенос смысла с одной области в другую, осуществляемый, как правило, с участием образных представлений. «По- видимому, именно метафорический перенос — как чувственно выполненная ипостась аналогии — выступает в качестве главного механизма понимания на всех уровнях. При анализе языка философ­ских, да и любых других культурных текстов обнаруживается, что сам способ образования слов- понятий изначально предполагает метафору, или, иначе, перенос чувственно-конкретного смысла на иной, в чувствах не данный объект», — замечает Н.С.Автономова [16; 109].

Таким образом, понимание, в конечном счете, есть умение выразить суть незнакомого через зна­комое. Если это так, то возникает следующая проблема, хорошо знакомая в теории обоснования: где тот предел, который знаком всем участникам определенной обучающей ситуации? Оказывается, его нужно искать в обыденно-практической сфере сознания, где большая часть знания закреплена в об­разной форме. Именно образы меньше всего подвержены влиянию особенностей национального или других языков и испытывают специфику культурных, расово-этнических качеств его носителей. Как заметили В.П.Зинченко и А.И.Назаров, «образ является пока еще непревзойденной формой представ­ления знаний» [17;135].

References

1      Sultanovа L.S. Kosmotsentrichnost attitude of modern man // Ideological foundation of human activity at the turn of the XXI century: Proceedings of the conference. — Ufa: BSAU, 1997. — P. 190-192.

2       Stepin V.S. Philosophy and the images of the future // Problems of Philosophy. — 1994. — № 6. — P. 10-21.

3      Mole A. Sociodynamics culture. — Moscow: Progress, 1973. — 406 p.

4      Kapitza P.L. In memory of Ernest Rutherford // P.L.Kapitza. Experiment. Theory. Practice. — Moscow: Nauka, 1981. — P. 371-310.

5      Zinchenko V.P. Science — an integral part of the culture? // Problems of Philosophy. — 1990. — № 1. — P. 33-50.

6     Meshcheryakov A.I. Critics of the idea of «awakening the mind» (based on the first experiences teaching deaf-blind) // Prob­lems of Philosophy. — 1969. — № 9. — P. 133-144.

7      Rozin V.M. Visual perception in contemporary culture // Alma mater. — 1998. — № 7. — P. 40-43.

8      Diesterweg F. V. A.Guide the formation of the German teachers // Readings on the history of foreign pedagogy. — Moscow: Education, 1981. — P. 353-414.

9      Davydov V.V. Types of generalization in learning. — Moscow: Education, 1972. — 424 p.

10   Gubin V.B. The role of activity in the formation of models of reality // Problems of Philosophy. — 1997. — № 8. — P. 166­174.

11   Holton G. Thematic analysis of science. — Moscow: Progress, 1981. — 383 p.

12   Feynman R. Character of Physical Law. — Moscow: Academic. Press, 1968. — 232.

13   Batoroev K.B. Analogies and models in cognition. — Novosibirsk: Nauka, 1981. — 319 p.

14   Ata-Muradov F.A. Reflection and evolution of the brain // Problems of Philosophy. — 1976. — № 3. — P. 75-88.

15   Humboldt V. Selected works on linguistics. — Moscow: Progress, 1984. — 377 p.

16   Avtonomova N.S. Metaphors and understanding // Puzzle of human understanding. — Moscow: Nauka, 1991. — Р. 95-113.

17   Zinchenko V.P., Nazarov A.I. Reflections on Artificial Intelligence // The human in man. — Moscow: Politizdat, 1991. — P. 121-138.

Фамилия автора: Р.Ю.Рахматуллин
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Философия
Яндекс.Метрика