Проблема образования в контексте социальной модернизации

В современном мире на образование возлагаются большие надежды. Именно в ресурсах образо­вания, точнее, в их улучшении и расширении, большинство интеллектуального сообщества ищет вы­ход из ситуации кризиса. Ведь понятно, что никакая политическая инициатива или экономическая инновация не могут успешно осуществиться без участия в их реализации, прямого и опосредованно­го, образованных индивидов, т.е. людей, обладающих необходимыми знаниями и умеющих эти зна­ния применять. Однако мы можем обратить внимание на тот факт, что на протяжении всей истории человечества любое общество для решения насущных проблем своего развития стремилось вырабо­тать соответствующие знания и организовать устойчивую систему передачи этих знаний новым по­колениям с целью их дальнейшего пополнения и совершенствования. Поэтому актуальность исследо­вания проблем образования является необходимой составляющей любой социальной системы обра­зования. И достаточно познакомиться с любым исследованием по истории педагогики, чтобы убе­диться, что проблемой образования в той или иной степени занимались признанные выдающиеся умы человечества. Более того, с ростом числа людей, получивших образование, особенно после рас­пространения по всему миру идей Просвещения, практически каждый человек считает возможным и необходимым рассуждать на эту тему, поскольку процессы, происходящие в системе образования, затрагивают его личные интересы. Современное глобальное информационное пространство предо­ставляет возможность познакомиться со всем многообразием спектра этих рассуждений, но при этом всегда оставляет место для новых оттенков, поскольку основой как любых научно обоснованных концепций, так и квазинаучных проектов «преобразования образования» остается философский во­прос о смысле образования.

В чем же все-таки проблема образования и есть ли она вообще? На наш взгляд, главная пробле­ма заключается в том, что система образования не успевает за динамично меняющимся миром, по­скольку остается придатком к другим сферам социума, подстраивается под их интересы и обслужи­вает их частные, сиюминутные запросы. В этой ситуации возникает настоятельная необходимость пересмотреть базовые императивы образовательной деятельности, определить важнейшие ее приори­теты. Это требование современной эпохи глобальной неустойчивости, в которой действия одного че­ловека способны привести к планетарным последствиям [1; 4,5]. Игнорируя проблемы образования, мы тем самым «способствуем» формированию генерации людей, не способных к критическому, творческому мышлению, к активному участию в различных формах социальных коммуникаций [2; 17]. Поэтому нам нужна система образования, которой обеспечена возможность и дано право да­леко опережать все ситуативные запросы общества и более того — задавать тон, создавать атмосферу поиска для всех существующих и иных, возможных в будущем сфер социума, помогая становлению инициативно-творческого типа личности. Нам нужна система образования, в которой не будет места одностороннему воздействию на обучающихся по аналогии с объектами-вещами, но в которой осно­вой общения станет логика взаимной сопричастности к идеалам истины, добра и красоты, неразрыв­но связанная со взаимным глубинным уважением к душевно-духовному миру каждого. И если совре­менная система образования имеет дело лишь с внешними социальными ролями, готовыми знаниями и нормами, культивируя лишь одностороннее интеллектуалистское развитие, рассудочность и техни­цизм, выдаваемые порой за самое разумное, то мы предлагаем задуматься над построением системы образования на фундаменте целостно-культурного становления: мировоззренческого, нравственного, художественного и познавательно-научного в дружеской полифонической гармонии друг с другом.

В деле решения этих проблем особое место отводится разработке методологических, концепту­альных основ образовательной деятельности. Понятийное определение образования не может быть адекватным, если оно содержательно не связано с понятием субъекта. Понятие образования не мо­жет, в современных условиях особенно, игнорировать историю субъективности, идентичности. В этом смысле, образование может и должно предлагать основу, на которой человек должен реализо­ваться, прежде всего, как субъект [3; 22, 23].

Усилившиеся в последние годы научные дискуссии по проблеме образования свидетельствуют о проблематичности отношений индивида и общества, не охватываемых более привычными моделями. Интеграция субъекта в общество, возможности его участия в общественной жизни должны разви­ваться через его личностный рост и самоактуализацию. Образование функционирует в конкретном обществе, с его социально-экономическими проблемами. Любые проблемы в обществе, изменения социальных и экономических структур неизбежно влияют на состояние образования, влекут развитие образовательных структур, а иногда и тормозят этот процесс. Переход общества на новый социаль­ный уровень — к информационному обществу — требует радикального преобразования системы об­разования, основополагающих новых определений и новых форм образования. Это объясняется взаимозависимостью образования и общественного развития. Обучение и образование являются как результатом и следствием, так и неотъемлемыми предпосылками процессов модернизации общества. С одной стороны, процессы модернизации общества проявляют эффекты образования и обучения на людях: они учатся на изменениях и решениях новых проблем, накапливают опыт и, таким образом, расширяют потенциал новых знаний. С другой стороны, образование представляет решающую пред­посылку для социальных, экономических структурных преобразований. Недостатки в системе обра­зования могут быстро стать тормозом экономического, общественного развития [4; 20]. При этом нельзя редуцировать образование, односторонне сводя его только до элемента экономического зна­чения, а следует учитывать его всеобъемлющее общественно-культурное значение.

В информационном обществе, где бюрократия сменяется адхократией (властью специалистов), где наука занимает центральное положение, большое значение приобретают образование и квалификация. Знания в эпоху информации сами становятся решающим фактором производства, создания ценностей, основой производства общественного богатства. Получение новых знаний и их творческое использование в виде новых решений проблем, товаров и услуг способствуют повыше­нию благосостояния общества. Но выработка и использование знаний происходят не сами по себе. Они непосредственно связаны со способностями человека, с мастерством, со специфическими зна­ниями, с творчеством, инициативой, энтузиазмом и т.д. А приобретение подобных личностных ка­честв осуществляется через образование. Поэтому информационное общество заинтересовано в расширении и ускорении образовательных процессов, массивных инвестициях в образование лю­дей. Многие обучающиеся будут периодически продолжать полученное вначале образование. Полу­ченное в школе, при профессиональном обучении и в университете базисное знание («школьный рюкзак») постоянно будет дополняться и расширяться, приобретая более универсальное содержание. Скорость технического и экономического преобразования ведет к тому, что знание, получаемое после школы, вуза, профессионального образования, становится гораздо важнее по отношению к первич­ному образованию. Помимо традиционных институтов образования, важными становятся предпри­ятия, в которых приобретаются дальнейшие знания. Система образования и экономика находятся в динамичном взаимодействии, оказывают взаимное влияние и обусловливают друг друга.

Определяющая роль образования в информационном обществе имеет далеко идущие последст­вия, как в отношении количества, так и в отношении способов усвоения обществом знаний и, таким образом, целей, содержания и методов обучения. Последнее означает изменения подлежащих усвое­нию знаний для профессиональной подготовки в целом, индивидуальных сроков обучения, а также роли участников процесса обучения и образования. В информационном обществе количество подле­жащих усвоению знаний будет значительно увеличиваться. Господствующая в индустриальном об­ществе тенденция «обучение на перспективу» вытесняется «обучением в течение всей жизни». Воз­растает необходимость более высокой профессиональной и региональной мобильности. Основными причинами увеличения усваиваемого человеком количества знаний являются как возросший объем производимых знаний, так и снижающийся «период полураспада» усвоенных знаний. Общество, ос­нованное на инновациях и знаниях, вынуждено по экономическим причинам непрерывно расширять знания [см.: 5]. Новые знания и новые технологии приводят к тому, что имеющиеся знания становят­ся непригодными. На базе инноваций сокращается время, за которое происходит снижение ценности приобретенных знаний. Оно составляет на сегодняшний день, по оценкам специалистов, для школь­ных знаний 20 лет, для вузовских — 10 лет и для компьютерно-технологических знаний — от одного до трех лет.

В таком ракурсе образование обозначается совершенно по-новому, как процесс, который в на­стоящее время в общественной практике уже ощущается в перемещении от тенденции «образование на перспективу» к «образованию в течение всей жизни». Необходимость географической и профес­сиональной мобильности предполагает подвижность в приобретении квалификаций. Образование не концентрируется больше на начальной фазе трудовой жизни, а должно проходить в форме фазы об­разования и фазы повышения квалификации в течение всей активной жизни личности, приобретшей эти знания. Востребованным становится «образование в течение всей жизни». Растущие требования к знаниям вынуждают человека к постоянному совершенствованию своих знаний и умений. В систе­ме непрерывного образования ключевым фактором станет самостоятельная работа учащихся, следо­вательно, их доступ к учебным ресурсам и технологиям. Обучение будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы обучающихся и вовлечением в реальные проекты. Только так че­ловек имеет возможность занятости в стремительно меняющемся мире труда. Иначе невозможно пе­реключение в другую область профессиональной деятельности.

Информационное общество предъявляет не только все более растущие требования не только к квалификации людей, но и требует постоянного изменения самой квалификации. Наряду с предмет­ными, содержательными квалификациями значение приобретает и социальная компетенция; в буду­щем — круг значимых социальных компетенций будет включать: способность распознавать и решать проблемы, знание общих взаимосвязей, способность к собственной мотивации, саморазвитию и са­мостоятельному обучению, самостоятельная, ориентированная на результат организация трудовых процессов, способность к кооперации, целенаправленному и ориентированному на результат сотруд­ничеству, а также овладение новыми информационно-техническими приборами и системами. Неко­торыми из этих ключевых квалификаций можно овладеть только в практической деятельности. Но школьное образование должно создать предпосылки для этого овладения. Речь идет о том, как пере­дать способность к обучению как базовую квалификацию. Человек в информационном обществе должен быть в состоянии в большей мере, чем раньше развивать свои способности и знания само­стоятельно и по собственной инициативе. Способность самостоятельно обходиться с переменами од­на из важнейших в постоянно меняющемся обществе. Для этого школы и университеты должны, как и прежде, учить самостоятельно и свободно мыслить. Отсутствие этой способности нельзя заменить наличием большого количества информации.

Таким образом, проблема образования — это не только и не столько проблема учителя и учени­ка, сколько проблема социокультурного характера. Острие этой проблемы определяется поиском гармонического сотрудничества обучающего и обучающегося, подкрепленного соответствующими ценностными императивами социально-экономического, духовного, культурного развития нашей страны. Поэтому столь важное значение для обсуждения проблем образования в современном социо- гуманитарном знании имеет понятие гуманизации образования. Под гуманизацией образования мы понимаем способность образования, как социального института, обеспечить обретение человеком осознанной самостоятельности в освоении пространства и времени его жизни. По возрастанию (или уменьшению) степени самостоятельности субъекта образовательной деятельности можно судить о преобладании положительной (или отрицательной) тенденции в процессе гуманизации системы обра­зования, выступающей главнейшим условием воспроизводства общественной жизни во всем ее мно­гообразии. При этом общие теоретические представления о форме и содержании образовательного процесса чрезвычайно подвижны, а конкретно-исторические типы образовательных программ того или иного социума пребывали и пребывают в состоянии постоянной трансформации. Поэтому для современного Казахстана проблема гуманизации образования, на наш взгляд, связана с тем, чтобы, учитывая в организации и структуре своей образовательной системы общий вектор развития мирово­го образования в условиях глобализации, сохранять и использовать собственный позитивный опыт в этой деятельности [см.: 6, 7].

Мы разделяем опасения тех представителей отечественного социогуманитарного знания, кто по­лагает, что существующая система образования, и в особенности такой ее элемент, как высшая шко­ла, продолжает, в первую очередь, выполнять социальный заказ на подготовку узких специалистов для общественного производства, квалифицированных работников-исполнителей, функционеров, востребованных технологизированной системой организации труда. Это приводит не только к преоб­ладанию утилитарно-прагматического подхода к обучению, в котором знание становится информа­ционным товаром, продуктом для продажи и потребления, но и к утрате обучающимся собственной тотальности, к формированию «одномерного человека» (Маркузе), к фрагментарности человеческого бытия, поскольку в современном технократическом мире «человек уже редко встречается сам с со­бой» (Хайдеггер).

Признавая объективный характер широкого распространения в наши дни информационно­коммуникативных технологий, не следует переставать задумываться и об их неоднозначном влиянии на культуру мышления. С нашей точки зрения, адаптация человека к миру информационных техно­логий формирует «мозаичный» стиль мышления, происходит ослабление рефлективной способности, что ведет к фрагментарности сознания и оказывает негативное влияние на становление целостной личности, усложняет процесс ее самоидентификации. И как итог: ослабление способности суждения (по Канту, «отсутствие способности суждения есть глупость»), снижение критической потребности, профанация объективного и доказательного знания, пропаганда культа чувственной жизни, усиление социальной апатии и инфантилизма, распространение иррациональных взглядов и суеверий. Все это ведет к уменьшению степени самостоятельности человека в выборе своих взаимоотношений с окру­жающим миром, к постепенной утрате им способности быть самостоятельным и ответственным в осознании и решении проблем общественного и личного бытия.

Однако главное противоречие, связанное с указанными тенденциями, на наш взгляд, состоит в следующем. Стремление быть интегрированным в новую социотехническую систему обусловлено изменением определенности человека в информационном мире. Благодаря Интернету личная жизнь человека практически безгранично расширяет свое пространство, что приводит к смешению норм индивидуальной и общественной жизни. Приобщение к виртуальным, сетевым, интерактивным фор­мам организации общественного бытия, которые отличает значительное ускорение социального вре­мени, позволяет пользователям Интернета становиться более активными представителями граждан­ского общества, быстрее реагировать на поступающую информацию о происходящих событиях. Это приводит к тому, что, с одной стороны, человек активно и целенаправленно начинает моделировать свой образ в соответствии с новыми нормами и ценностями, связанными с желанием повысить свой статус, добиться самовыражения, субъективного благосостояния и высокого качества жизни, с дру­гой — человек становится объектом манипулирования со стороны финансовых и политических групп, которые используют информационные потоки в своих корыстных интересах и тем самым ли­шают рядового индивида способности к самостоятельному мышлению, пониманию, ответственности. В результате возникает парадоксальная ситуация: чрезмерная активность человека по утверждению своего статуса в обществе, достижению свободы индивидуального самовыражения при отсутствии осознанной потребности в самосовершенствовании; все возрастающее желание потреблять и полу­чать удовольствие от потребления при отказе от проявления творческой самоотдачи в своей деятель­ности; постоянное повышение требований к социальным условиям своей жизни при отсутствии уме­ния принимать социально ответственные решения усилиями собственного мышления. Указанный парадокс обнаруживает себя в сфере современного образования как деуниверсализация личности, низведение ее образовательной деятельности до уровня получения образовательных продуктов и услуг. Вследствие чего происходит неоправданное упрощение и облегчение (оптимизация) содер­жания образовательных программ, повышение роли развлекательно-игрового компонента образова­тельной деятельности, нарастание претензий обучающихся к аттестационным показателям своих зна­ний посредством вымогательства хороших и отличных оценок. Можно констатировать, что в общест­ве увеличивается число дипломированных специалистов, имеющих в своей массе различный уровень профессиональных знаний и навыков, но снижается общий уровень образованности, сокращается сфера творческой деятельности каждого человека, уменьшаются возможности образования в деле всестороннего развития человека как личности. В нашем понимании образование как процесс ста­новления личности — это, прежде всего, пробуждение интереса к целям и смыслам своего существо­вания, бытия других людей, человеческого общества. Одинаково малопригодны и даже опасны зна­ние без смысла и смысл без знания, иными словами, специалист без твердых нравственных убежде­ний и социальной позиции и фанатичный последователь какой-либо идеи, но без знаний — конкрет­но-специальных и философско-этических. По мере становления личности к образованию как соци­альной потребности добавляется еще и процесс самообразования. Самостоятельная, углубленная ра­бота над своими взглядами, над уровнем своих знаний делают доступными для личности разнообраз­ные творения человеческого духа, позволяют ей самосовершенствоваться в избранной сфере дея­тельности, получая удовлетворение от воплощения своих возможностей в реальные дела.

Подлинная личность, писал известный советский философ Э.В.Ильенков, проявляется именно в умении делать то, что умеют делать все другие, но лучше всех, задавая всем новый эталон работы. Поэтому становление личности невозможно без обретения человеком свободы для раскрытия своего созидательного потенциала. Свободы не в обывательском смысле (в смысле стремления делать то, что хочу и желаю), а в смысле развитой способности самостоятельно находить решения вопросов, которые возникают в реальной жизненной практике, а значит, в способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым си­туациям [8; 236, 237].

Поэтому государству, провозгласившему своим приоритетом социальную модернизацию, необ­ходимо самым активным образом «заботиться о том, чтобы построить такую систему взаимоотноше­ний между людьми (реальных, социальных взаимоотношений), которая превратит каждого живого человека в личность» [9; 416]. Однако что же нам мешает делать это непременно и каждодневно в условиях, казалось бы, благополучной для полноценной жизни человека, современной, высокораз­витой в плане научно-технического обеспечения цивилизации? Почему рядом с сообщениями в СМИ о самых высоких достижениях человеческого духа в области технического прогресса и научных от­крытий мы постоянно встречаем репортажи о бесчеловечных преступлениях и примитивной обыва­тельской агрессивности?

Э.В.Ильенков объяснял это следующим образом: «Дело в том, что буржуазная цивилизация за­крывает трудящемуся большинству доступ в высшие этажи развития человеческой психики, по­скольку обрекает это большинство на пожизненную работу ради куска хлеба, ради крыши над голо­вой, ради грубо примитивных или гипертрофированных, извращенных этой цивилизацией требова­ний плоти» [9; 41]. При существовавшем в ХХ столетии и сохраняющемся сегодня способе разделе­ния общественного труда лишь меньшинство индивидов оказывается в нормальных условиях челове­ческого развития. Вся социальная система, начиная с такого основополагающего элемента, как сис­тема воспитания, созданная этой цивилизацией, приспособлена к тому, чтобы формировать армию наемных работников, ориентированных на исполнение извне навязанных действий и схем, репродук­тивный способ мышления. «Посулы поощрений и угрозы наказаний — кнут и пряник — вот те един­ственные способы «педагогического воздействия», с помощью которых буржуазная цивилизация стремится получить от своих работников соответствующее ее идеалам и стандартам поведение» [9; 41]. Вот и получается, что ограничиваемый в своем развитии с самого детства невысокими соци­альными стандартами и запросами индивид либо действует по шаблону установленных норм поведе­ния для «среднего класса», либо «бунтует» против бессмысленности существования, культивируя разнообразные формы девиантного поведения как в «плебейском», так и в «патрицианском» вариан­тах. Тем более что современное массовое информационное пространство всячески рекламирует и по­ощряет такие формы, настойчиво убеждая свою аудиторию в том, что только таким образом и можно почувствовать себя «настоящим человеком». Всем же остальным предлагается решать вопрос о смысле своего существования в духе Раскольникова — «тварь я дрожащая, или право имею?». И по­лучать на него ответ в бесконечных сюжетах криминальной хроники.

Выходом из этого состояния деградации человека и общества, по Э.В.Ильенкову, является все­стороннее и гармоническое (а не уродливо-однобокое) развитие каждого человека, воспитание лич­ности, умеющей самостоятельно думать и понимать окружающий мир, путем создания социальных условий, «внутри которых талантливость и одаренность были бы нормой, а не счастливым исключе­нием из нее» [9; 29]. Социальная система тем совершеннее, чем более полно она обеспечивает рас­цвет всех индивидуально-человеческих сил, развертывание всех заложенных в человеке возможно­стей и чем более широкой массе людей она открывает простор для такого подлинно человеческого развития. Сам человек, живущий здесь и сейчас, есть единственная мера, которой можно и нужно мерить все остальное. «Всестороннее развитие личности предполагает создание для всех без исклю­чения людей равно реальных условий развития своих способностей в любом направлении» [10; 181]. Э.В.Ильенков подвергал самой острой критике любые попытки теоретически обосновать и, тем бо­лее, воплотить в практику образования идею «природного неравенства способностей», согласно ко­торой лишь немногие одарены способностью овладевать всем богатством культуры, большинство же обречены на существование в качестве «бездарных репродуктивов». Для Э.В.Ильенкова реальной основой осуществления программы всестороннего развития человека выступал тот факт, что по своей биологической природе все люди в потенции талантливы, способны, одаренны. «Основная особен­ность биологии человека заключается именно в отсутствии заранее предопределенной генами спе­циализации в направлении к тому или другому определенному способу жизнедеятельности» [9; 371]. То есть человек потенциально способен освоить любой вид деятельности, и это составляет то естест­венное, материалистическое основание, на которое может и должна опираться коммунистическая идея социального равенства людей. Поэтому радикальным противоречием в любой системе образо­вания остается альтернатива: «либо вы всем детям создаете абсолютно равные (т.е. обеспеченные не только формально, юридически и морально, но и реально, т.е. прежде всего экономически) условия интеллектуального, психического развития (и притом с колыбели), либо вы создаете систему приви­легий в отношении социальных условий для детей, уже до школы попавших в более благоприятные условия развития» [9; 375].

Ну а если требуемые условия уже существуют или, по крайней мере, есть экономические пред­посылки для их формирования, можно ли быть уверенным, что всестороннее развитие станет потреб­ностью каждого индивида? И сам Э.В.Ильенков опасался того, что вместо обучения обращению со всем богатством культуры, ставшей доступной индивиду, формальный владелец материальных и ду­ховных сокровищ, созданных умом человечества, будет «отплясывать твист или пить портвейн». Но опасаясь этого, он ясно понимал, что дело заключается в нашем неумении привить каждому молодо­му человеку личной потребности в расширении духовного багажа, сделать эту потребность основным жизненным интересом индивида. Более того, это свое неумение воспитывать в каждом человеке с момента его рождения такие специфические человеческие качества, как ум, совесть, чувство собст­венного достоинства, уважение к личности другого человека мы всячески оправдываем ссылками на объективные законы, условия, обстоятельства, которые не позволяют каждому человеку состояться в качестве «универсально развитой личности». И уже с первых ступеней социализации человека вы­страиваем иерархию «одаренных» — «талантливых» — «конкурентоспособных» и «обыкновенных»

—    «средних» — «несостоятельных». Для одних у нас предназначены элитарные образовательные учреждения, а другие, кому мы не сумели помочь развить его способности, вынуждены выживать в условиях «конкурентоспособности», подчиняясь законам биологического отбора. Поэтому для

Э.В.Ильенкова подлинный гуманизм означает не что иное, как открытие каждому человеку доступа к условиям целостного развития, к условиям развития способности самостоятельно мыслить, что и должна делать любая по-человечески устроенная школа. Именно там и реализуется гуманистический идеал — рождается личность, умеющая самостоятельно определять пути своей жизни (а не подчи­няться «отчужденным» формам), свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для самого человека. «Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенст­вуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как умственная культура человечества, превращенная в личную «собственность», в принцип деятельности личности... Он — индивидуализированное духовное богатство общества... А говоря попросту, ум (талант, способность и т.д.) представляет собой естественный статус человека, норму, а не исключение» [11; 157, 158].

Известный казахстанский философ и общественный деятель Ж.М.Абдильдин пишет о том, что мы должны учиться быть людьми, подключаясь к контексту культуры, приобщаясь к общественным формам жизнедеятельности, к духовным и материальным ценностям. С точки зрения гуманизма, ко­торую отстаивает Ж.М.Абдильдин, причина пороков обнаруживается не в индивиде самом по себе, а в той форме социальных отношений, в той форме социального разделения труда, которая уродует человека, воспитывает однобоко и потому должна быть совершенствована. Не потому злобен, кова­рен, завистлив человек, не потому глупы, неталантливы иные люди, что таковыми их создала приро­да. Необходимо сами обстоятельства сделать человечными. Реальный гуманизм, еще раз напоминает нам философ, есть революционное изменение социальных отношений, строительство такого общест­ва, которое выявит талантливость, универсальность каждого человека, его нравственное совершенст­во, способность к бескорыстному творению добра и красоты [12; 159].

Призвание, назначение, задача каждого — всесторонне развивать свои способности. Вся наша жизнь — решение задач. И надо воспитывать умение самостоятельно решать задачи, а не давать го­товые рецепты. Только приобщая к логике борьбы, логике решения задач, можно воспитать способ­ность творчески мыслить, находить новое и не бояться его. Делать работу, которая по душе, — к это­му мы стремимся. Но надо идти еще дальше — утверждает Ж.М.Абдильдин. Через осуществление призвания — к осуществлению гражданственности, к воспитанию ответственности, социальной ак­тивности, причастности к общему делу. Необходимо, чтобы рост материальных возможностей посто­янно сопровождался повышением нравственного и культурного уровня людей. Люди будут утвер­ждать себя через богатство своей личности, через обладание сокровищами мировой культуры, а не через обладание вещами. Задача в том, чтобы, повышая благосостояние народа, создать человека, способного по-человечески потреблять, а это значит — приобщить каждого к непреходящим ценно­стям культуры. Творчески освоить культурные ценности способен только тот, кто одновременно творчески трудится, сам развивает духовную и материальную культуру. Творческий труд является проявлением свободы, условием достойной и счастливой жизни человека, ключевым принципом его всестороннего развития [12; 161-163].

Мечты о целостном, универсальном человеке высказывались давно, констатирует Ж.М.Абдильдин, но общество, к сожалению, по-прежнему создает условия для формирования «час­тичного», одностороннего, однобокого индивида, превращенного в винтик, в послушный механизм. Однако для решения своих многочисленных проблем современное общество реально нуждается во всесторонней, полноценной личности. Творческая, интересная работа — не только для избранных, «одаренных». Каждый способен свободно развивать свои способности, самоутверждаться, самоосу­ществляться как личность — таково философско-педагогическое кредо Ж.М.Абдильдина. Каждый отдельный человек мыслит постольку, поскольку становится социальным наследником материальной и духовной культуры предшествующих поколений. Только в обществе ребенок включается в кон­текст культуры, учится мыслить. Ведущим принципом творческого, продуктивного мышления явля­ется умение ставить проблемы, выдерживать напряжение противоречий, находить способы их разре­шения [2; 172]. Способность мыслить, настойчиво проводит свою мысль философ, надо воспитывать с детства. Проблема обучения — одна из фундаментальных проблем формирования развитой лично­сти. И поэтому по-прежнему остается актуальной разработанная Ж.М.Абдильдиным и его едино­мышленниками программа обучения, построенная на принципах диалектической логики. В этой про­грамме детей вводят в науку не с конца, не с сообщения готовых результатов — обучение начинается с того процесса, с которого начиналась сама наука, — с постановки вопросов, проблем, выяснения конфликтных ситуаций. Ведь известное еще не есть познанное. Только когда ребенок пройдет путь формирования научной истины, сам войдет в напряженный мир поисков и проблем, он получит поня­тие об изучаемом предмете. Тогда не будет нужды тренировать память, насильно вдалбливать какую- то сумму знаний. Исчезает само понятие «неспособный ученик». Верно, что способность мыслить нельзя «подарить» в виде готовых правил на все случаи жизни. Но ссылки на природную неспособ­ность мыслить — лишь оправдание лживого нежелания педагога создать условия, в которых бы рож­далась и формировалась такая способность. Подобная позиция, доказывает Ж.М.Абдильдин, не со­гласуется с научной и диалектической концепцией мышления. Перспективная установка обучения — вовсе не специализированные школы. Каждый здоровый ребенок может освоить предметный мир культуры, развить свое умение мыслить, сформировать подлинно человеческий разум [12; 173, 174]. Но возможно это только в том случае, «когда человек с малых лет, со школы, с первых дней трудовой деятельности реально вовлекается в напряженную, содержательную жизнь общества», решает задачи, «соответствующие его возрасту и социальному развитию» [13; 20].

Реализуя все богатство идей философии образования в нашей социально-исторической практике, мы, безусловно, сможем «поставить дело таким образом, чтобы каждый человек не только видел эко- номический эффект своего труда, но и социально развивался, постигал политическое и нравственное значение своей деятельности» [13; 20].

References

1      Moiseyev N.N. New civilization begins with educational programs // Ecology and life, 2011, № 8, р. 4-8.

2      Mukushev B.A. The problem offorming a non-linear way of thinking personality // Alma mater = Bulletin of high school, 2009, № 4, р. 15-22.

3      Safonov K.B. Modernization of education. Problems of innovative development of society // Alma mater = Bulletin of high school, 2012, № 10, р. 22-25.

4      Karpov S.A. The modern theory of science education: problems of formation // Problems of Philosophy, 2010, № 5, р. 15­24.

5      Kudaibergenov B.K., Goncharova K.L. Computer science and society: social and philosophical analysis, Almaty: Kazakh University, 2004, 103 p.

6      Izotov M.Z. Social and philosophical problems of education in independent Kazakhstan // Proceedings of National Academy of Sciences of Kazakhstan. Series of social sciences and humanities, 2011, № 6, р. 52-59.

7      Izotov M.Z. Philosophical and methodological problems of improving the quality of education in the context of human capital // Proceedings of the National Academy of Sciences of Kazakhstan. Series of social sciences and humanities, 2012, № 4, р. 8-15.

8      Ilyenkov Ye.V. What is personality? // How to start a personality / Fd. R.I.Kosolapov, Moscow: Politizdat, 1979, 238 p.

9      Ilyenkov Ye.V. Philosophy and culture, Moscow: Politizdat, 1991, 464 p.

10   Ilyenkov Ye.V. Art and the communist ideal: featured articles on philosophy and aesthetics, Moscow: Art, 1984, 352 p.

11   Ilyenkov Ye.V. Of idols and ideals, Moscow: Politizdat, 1968, 319 p.

12   Abdildin J.M. Time and Culture: reflections of a philosopher, Almaty: Alash, 2003, 477 p.

13   Dialectics and ethics / Ed. J.M.Abdildin and L.M.Archangelsky, Alma-Ata: Nauka, 1983, 304 р.