Модель воспитания социальной компетентности у воспитанников интернатных организаций

В современных условиях, когда гражданин должен хорошо ориентироваться во всем многообразии возрастающих требований со стороны государственных институтов, проблема подготовки воспитанников интернатных организаций к самостоятельной жизни становится одной из главных задач социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Однако как показывает практика, школы-интернаты и детские дома не в полной мере реализуют свои воспитательные возможности, в результате чего социальная компетентность выпускников интернатных организаций оставляет желать лучшего.

Под социальной компетентностью мы понимаем уровень социальной готовности воспитанника, позволяющий ему быть конструктивным в основных сферах деятельности личности. Технология воспитания социальной компетентности у воспитанников школ-интернатов и детских домов предусматривает разработку модели социальной адаптации воспитанников интернатных организаций, которая содержит три компонента: организационный, структурный, содержательный.

Организационный компонент, который представлен педагогическими условиями: 

-  наличие социально-педагогической среды;

-  реализация индивидуальной программы;

-  использования воспитательных возможностей микро- и макро-социума при формировании ценностных ориентации и жизненных установок воспитанников институтов социализации;

-  помещение ребенка-сироты из неблагополучных социальных условий в институализационно-комфортные условия интерната, где изменение его жизни в соответствующих педагогических условиях приводит в период адаптации к регрессу в развитии, что в принципе влечет за собой обострение сензитивности, которая обеспечивает качество индивидуального развития ребенка и его возможность более интенсивного развития;

-     разработанные специалистами программы жизнедеятельности коллектива интерната, обеспечивающие оздоровление, развитие, социальную адаптацию и реабилитацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, направлены на снижение регресса.

Структурный компонент представлен программой «Путь к себе». Программа охватывает все возрастные этапы и учитывает психологические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется непрерывно во время всего пребывания в интернате или детском доме.

Содержательный компонент представляет собой формы помощи (индивидуальные, подгрупповые, групповые, массовые), методы и технологии для детей и подростков, нуждающимся в реабилитации.

Основным моментом в процессе реализации модели является определение критериев и показателей ее эффективности. Эффективность социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривается как отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или как отношение достигнутого к исходному. Критерий рассматривается как признак, на основании которого проводится классификация изменений, произошедших в процессе социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и в управлении этим процессом, а также оценка этих изменений.

Целевая эффективность определяется степенью достижения поставленной цели управления процессом социальной адаптации. Ее показателем является готовность воспитанников к принятию новых условий жизни и выполнение уставных требований интернатнных организаций.

Социально-психологическая эффективность — характеризует степень влияния педагогического коллектива и других специалистов на удовлетворенность воспитательной системой социальной реабилитации и более успешной адаптации. Показателем эффективности является самочувствие воспитанников и педагогов и социально-психологический климат в коллективе.

Технологическая эффективность — взаимодействие специалистов в работе с воспитанников, единство подхода к воспитаннику и его проблемам. Показателями являются определение ближних и дальних целей, постепенность овладения нормами и правилами жизни на микро- и макро- уровнях, изменения в уровне психического развития ребенка

Ресурсная эффективность — степень целесообразности использования кадровых, научно-методических и материальных ресурсов школы-интерната. Ее показателями служат: реализация педагогическим коллективом своих возможностей и высокий уровень социальной адаптации воспитанников. Процедура определения эффективности управления процессом социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, строится поэтапно, на каждой ступени программы, посредством изучения целевой, социально-психологической, технологической и ресурсной эффективности. Степень готовности воспитанников нового уровня жизни и уставных требований школы-интерната определяется воспитателем, психологом, социальным педагогом. Уровень самочувствия воспитанников и педагогов в школе-интернате исследуется анкетированием. Социально-психологический климат в коллективе изучает психолог интерната.

Технологическая и ресурсная эффективность процессом социальной адаптации определяется администрацией, психологом, социальным педагогом и экспертами (методическое объединение интернат, города, области). Формы помощи, которые оказываются детям и подросткам, следующие: индивидуальные, подгрупповые (проводятся с небольшой подгруппой детей одного или разного возраста), групповые (объединение детей одного возраста в большую группу, от 10 чел.), массовые (участие принимают все дети школы-интерната). Особо выделяется такая форма, когда дети посещают, родных, семьи выходного дня и др. Методы - игровые, основанные на элементах психотерапии (сказкотерапия, библиотерапия, игротерапия, психотерапевтический театр, релаксация, музыкальная терапия, трудотерапия и т.д.). Развивающие познавательную активность (интеллектуальные марафоны, конкурсы, викторины, посещение театра, кино, выставок, спортивных мероприятий). Методы, направленные на социализацию — экскурсии, туристические походы, поездки, посещение магазинов, учреждений социально-бытового обслуживания, медицинских учреждений.

Технологии: построение жизненных сценариев (прошлое, настоящее, будущее); составление альбома жизни (древо семьи, воспоминания ребенка о семье, о жизни в интернате); составление семейного альбома (фотографии родителей, родственников - близких и дальних, ребенка в прошлом и настоящем); составление книги жизни - «Моя родина Казахстан» город, где родился, живу, расту, получаю образование, любимые места и т. д.

Все формы помощи, методы, технологии реализуются на микро- и макро- уровнях. Микро­уровень - это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие. Для воспитанников интерната это, прежде всего, интернат, микрорайон города, а также наличие учреждений дополнительного образования, кинотеатров, спортивных школ, клубов, музеев, театров, библиотек. Эффективность социальной адаптации конкретного воспитанника зависит от степени включенности этого ребенка в жизнь микроуровня. Одной из главных задач воспитателей интерната является: увлечь ребенка, заинтересовать и помочь реализовать себя на микроуровне.

Помощь, которая оказывается на макро-уровне, служит, прежде всего, цели привития социальных знаний, умений и навыков, помогающих воспитанникам адекватно воспринимать усложняющуюся и непрерывно изменяющуюся ситуацию в стране, развития социальной компетентности и социальной идентичности, а также по преодолению кризиса в нравственно-духовной сфере, развитию общечеловеческих ценностей. Неоценимую помощь в такой работе оказывают на уровне государства специальные воспитательные институты, а также, некоммерческие общественные организации. Влияние внешних условий объективной действительности (как макро-так и микросреды) приобретает характер факторов формирования личности только в том случае, когда их тенденции, требования соответствуют системе внутренних психологических факторов личности, ее потребностям, интересам, направленности, физическим и биологическим особенностям. С другой стороны, поскольку социализация личности является отражением действительности, то реализация требований общества в поведении человека, формирование его морально-психологических качеств, происходит эффективно только тогда, когда необходимость реализации социальных требований является подтверждением объективных условий жизнедеятельности человека, вытекает из них, опирается на эти условия, является результатом восприятия, осознания и переживания этих условий. Только в этом случае собственно воспитательное воздействие становится эффективным средством получения прочных, устойчивых качеств и убеждений личности.

Для воспитанника интерната макрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели школы-интерната. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение ее как таковой ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднительно и требует индивидуального педагогического воздействия. Степень открытости (закрытости) воспитательного учреждения во многом определяет развитие воспитанников. Если у обычного, свободного, ребенка есть несколько кругов общения: семья, школа, различные кружки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи, двор и т.д. У ребенка в интернате кругов общения значительно меньше, и все они могут быть определены одной территорией и одними и теми же людьми.

Особенно трудным для детей-сирот оказывается освоение роли семьянина. Несмотря на то, что 80% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью [1]. Приведенные данные убедительно показывают, что необходимо в корне менять позицию детского учреждения к родительской семье от ограждения ребенка от «дурного влияния плохих родителей» к привлечению родителей и родственников к воспитанию ребенка в период его нахождения в интернате. Сам же период воспитания ребенка в школе-интернате следует рассматривать как временную поддержку семье, находящейся в кризисном состоянии. Вероятно, с этих позиций и необходимо попытаться сгладить отрицательный образ его физической семьи.

Отношение школы к ученикам в школе-интернате, ярче всего проявляется в триаде: «ученик -учитель - воспитатель». Как показывают исследования М.К.Бардышевской [2], дети из интернатных учреждении чаще попадают в категорию так называемых «неудобных», дезадаптированных детей. Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, выказывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее, глупое, независимое, агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к учебе на рубеже 3-5 классов; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Чаще всего школа хочет избавиться от этих учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослыми» не заживает. А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали. В связи с этим изменяется позиция воспитателя — главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Основной задачей воспитателя становится создание социально-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима школы-интерната, учитывающего права детей: на свободное время; на добровольное участие в коллективной деятельности; на самостоятельное общение по своему выбору; на участие в решении внутренних вопросов группы-семьи всего дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог, он — «замещающая мама в замещающей семье». Отношение детей-сирот к воспитателю при этом становятся более теплыми и доверительными, «родственными».

В общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окружить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного медико-психолого и социально-педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию ребенка.

Внедрение модели социальной адаптации требует ввести ряд нововведений в деятельность школы-интерната:

-  введение диагностической карты уровня развития ребенка и его социальных умений;

-  разработка концепции деятельности школы-интерната, основанной на социальной адаптации и реабилитации;

-  проведение тренингов для педагогического коллектива по повышению личностного роста;

-  разработка индивидуальной программы развития личности воспитанника на микро- и макро­уровнях.

Освоение инноваций педагогическим коллективом активизировалось при организации коллективной и индивидуальной работы по изменению мышления, выработке нового видения и позиции в ходе повышения квалификации и активной групповой работы (интерактивный семинар, тренинги личностного роста воспитателей, дискуссия, творческий семинар, круглый стол). Разработка системы мер, направленных на преодоление трудностей и проблем, стоящих в настоящее время перед ребенком-сиротой в плане его социальной адаптации, реабилитации, социализации и всестороннего развития личности, является одной из главных задач служб сопровождения, работающих в школе-интернате. Службы сопровождения созданы для удовлетворения потребностей детей-сирот, предусматривая реализацию конкретных мер по подготовке их к будущей самостоятельной жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, в среду нормально развивающихся детей.

Исходя из понимания положения детей-сирот в нашем обществе и учитывая сложности для них в обучении, мы считаем главной целью организации системы социальной адаптации, реализующей комплексную подготовку детей-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из школы-интерната.

Литература:

  1. Психолог в учреждениях сиротского типа: опыт практической работы. -М, 2000.
  2. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.:ТОО «Симе», 1995.
  3. Байтингер Е. Меры защиты воспитанников детского дома// Директор школы.-2002.-№4.-С.115-125.
Фамилия автора: Есенгараева Г.Е.
Год: 2013
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика