Проблемы формирования грамматических понятий у детей с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития в силу своих физических и психических особенностей с трудом приобретают на протяжении всего урока учебные умения и навыки.

У них наблюдается неустойчивая память, рассеянное внимание, недостаточно сформированные мыслительные процессы, снижены работоспособность, познавательная активность.

Изучать курс русского языка по обычной программе они не в состоянии. Программный материал нужно преподносить дробными дозами, предусматривая медленный темп прохождения тем, частую повторяемость пройденного, а также для более полного восприятия учебного материала школьники нуждаются в наглядно - практической опоре.

Путь образования грамматических понятий у детей с задержкой психического развития остается таким же, как и у учащихся массовой школы. Однако в силу своеобразных особенностей усвоения грамматики, в методику работы необходимо вносить некоторые дополнительные приемы: тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при усвоении той или иной темы связывать ее с практической деятельностью детей. Для этой цели используются карты с определёнными заданиями. На этих картах дан схематично теоретический материал. Эта схема - опора позволяет понять правило и использовать его во время выполнения задания. Помимо карт есть информативные карты со всеми правилами по таким темам, как «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Предложение». Этими картами школьники могут пользоваться многократно во время изучения больших тем, что позволяет запомнить правила, выработать навыки и умения.[1]

Учитывая то обстоятельство, что дети быстро утомляются, задания подбираются так, чтобы внимание быстро переключалось на другой вид работы. Также включаются задания игрового характера: ребусы, кроссворды, домино. Игра вызывает живой интерес к познанию, помогает усвоить тему урока.

Перед изучением новой грамматической категории проводят подготовительную работу, направленную на активизацию знаний учащихся. При этом важно организовать повторение таким образом, чтобы в памяти детей актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового, иначе умственно отсталые учащиеся, столкнувшись с обилием повторенного материала, не сумеют самостоятельно выделить сведения, нужные в данном случае.

Переход к изложению новой темы должен быть тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформулировано новое понятие. Требования к их подбору таковы:

1)     предлагаемые для анализа примеры должны соответствовать первоначальному определению   понятия стоять в начальной форме

кто? что?

(Машинист ведет поезд.);

2)     отбор примеров должен предупредить возникновение неправильных обобщений на основе повторения случайных признаков. В частности, изучение подлежащего на материале предложений с прямым порядком слов (например, Девочка идет в школу; Цветы растут в саду) может повлечь за собой неверный вывод о том, что подлежащее - это слово, стоящее на первом месте;

3)     первоначальное ознакомление с грамматическим явлением следует осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексическогои грамматического значений. Поэтому, например, вначале изучается число существительных, потом род. Родовая принадлежность слова раскрывается на таких существительных, как летчик - летчица, лев - львица, после чего детям сообщаются более отвлеченные случаи родовой принадлежности имен существительных;

4)     языковые средства должны быть доступны учащимся по смыслу и структуре.

Важно, чтобы определение грамматического понятия (после достаточного количества проанализированных примеров) давалось при непосредственном участии детей. Для самостоятельного анализа учащимися примеров и последующего обобщения признаков могут быть взяты те случаи, когда изучаемое грамматическое понятие точно повторяет пройденное ранее (например, усвоение особенностей падежных окончаний имен существительных в творительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над другими падежами).[1,2]

Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути.

В процессе закрепления понятия, так же как и при первоначальном ознакомлении с ним, нечеткость в построении урока, недостатки в подборе материала могут привести умственно отсталых учащихся к ряду ошибок, Дети нередко забывают определение грамматической категории, заменяют его другим, основанным на случайных или неспецифических признаках изучаемого грамматического факта. У детей с задержкой психического развития при неправильной методике обучения образуется словесный стереотип, который делает все их действия формальными. Многие темы по русскому языку для этих детей сложны, вызывают затруднения, не усваиваются. Для успешного проведения коррекционно - развивающей работы необходимо использовать специально подобранные задания, построенные на учебном материале. Такая система заданий помогает активизировать мыслительные процессы, повышать познавательную активность, формировать учебную деятельность учеников.[2]

Поэтому в работе по углублению и закреплению грамматического понятия сохраняются основные требования:

  • применять разнообразные виды упражнений и приемы обучения;
  • давать изучаемый материал дифференцированно для чего должны быть предусмотрены упражнения на определение существенных и несущественных признаков данного грамматического явления («Выдели имена существительные из группы слов, например: слева, поляна; пень, петь, тень, здесь);
  • использовать для более прочного запоминания грамматического материала различные анализаторы (зрительный, речедвигательный, слуховой) включать различные формы контроля за работой учащихся;
  • формировать у них самоконтроль.[1]

Для того, чтобы школьники научились относить слова к определенной грамматической категории, необходимо обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определнной степени обобщенности.

Не следует забывать, что теоретический материал закрепляется не в результате бесконечного повторения формулировок, а в процессе применения знаний к конкретному случаям. Дети должны научиться доказывать ответственность слова к той или иной грамматической категории, указывая ее основные признаки. Так, дифференцируя слова бегать - бег, бороться - борьба, учащиеся поставив к ним вопросы и определив один из отличительных грамматических признаков (в данном случае -наличие падежа), смогут сделать вывод о различном категориальном значении существительного и глагола. Использование данного приема позволяет учителю каждый раз повторить, определение грамматической категории на новом материале, добиваясь не механического заучиваний формулировки, а сознательного умения применять полученные знания.[1]

В методическом плане закрепление грамматических понятий строится таким образом, чтобы подбор материал и заданий к нему обеспечивал реализацию основных задач обучения умственно отсталых детей - развитие их речи мышления.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию. Виды упражнений:

  • выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы: тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра;
  • выпишите только имена существительные. Докажите правильность выбора;
  • измените слова по образцу. Определите склонение имен существительных в каждом столбике: карамель - карамелька;
  • подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них.[1]

Поскольку знания законов языка нужны ученикам для совершенствования речевой практики, основной задачей этапа закрепления будет являться введение изученных грамматических категорий в речь. [1]

В связи с решением этой задачи в упражнения включается различная лексика: бытовая, а также других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими переносное значение, составление предложений, выбор их из текстов книг по другим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамматической категории словами, более точно соответствующими контексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изложениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки предложений и связных высказываний. Грамматические задания, являясь сопутствующими, располагаются в определенной последовательности:

а)   воспроизведение готового материала, анализ выделенных грамматических категорий;

б)   аналитические упражнения: самостоятельное выделение данных грамматических категорий
в предложениях, в тексте, их анализ;

в)   конструктивные упражнения: задания на словообразование, словоизменение, составление
предложений, текста на основе изучения определенного грамматического материала, его анализ;

г)   творческие упражнения: написание микросочинений и микроизложений.[1]

Итак, для успешного изучения курса русского языка необходимо подобрать справочный материал и задания, способствующие развитию мыслительных процессов; формированию интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса; развивать устойчивую память, внимание; повышать познавательную активность, работоспособность; а также немаловажно формировать учебную деятельность учащихся; использовать задания и дидактические игры общего развивающего характера; через задания заинтересовать детей учебным процессом; развивать творческий потенциал каждого ребёнка.

 

Литература:

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.,1999.

2.Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-9 классах вспомогательной школы. М.,П:1992.

Фамилия автора: Искакова Б.
Год: 2013
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика