Из опыта организации самостоятельной работы иностранных студентов

Многие авторы рассматривают самостоятельную работу как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической органи­зации. По мнению И.А.Зимней, самостоятельная работа «может быть определена как целенаправлен­ная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует доста­точно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания» [1; 255]

Самостоятельная работа иностранных студентов является важнейшим фактором при повышении качества языковой и общеобразовательной подготовки, так как развивает творческие способности студентов, формирует осознанное, ответственное отношение к познавательной деятельности. Сис­темность, активность и осознанность признаются основными принципами саморегуляции деятельно­сти. Деятельностная саморегуляция включает в себя такие компоненты, как осознание цели, условий, программы действий, самооценка и самокоррекция.

Как подчеркивает И.А.Зимняя, «сама предметная саморегуляция человека связана с его лично­стной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств» [1; 254].

Грамотно сформированная система саморегуляции становится психологической основой само­стоятельности. Самостоятельность определяется как комплексное свойство психики, позволяющее действовать инициативно, творчески, автономно. Это свойство формируется в процессе самостоя­тельной познавательной деятельности.

Подготовка к самостоятельной работе как особой форме учебной деятельности начинается уже в первые месяцы обучения иностранных студентов русскому языку.

В рамках учебной программы обозначены основные направления деятельности преподавателя по формированию у учащихся навыков самостоятельной работы (обучать рациональному планирова­нию деятельности, осознанному использованию приемов по овладению видами речевой деятельно­сти, работе с учебниками, учебными пособиями, словарями и т.д.).

Говоря об организации самостоятельной работы на аудиторных занятиях, следует подчеркнуть, что процесс самообучения дополняет процесс обучения, а не заменяет его. Для самостоятельного вы­полнения преподаватель предлагает учащимся такие задания, как составить (или пересказать) текст с опорой на слова, словосочетания; составить рассказ по картинке; описать что-либо; написать изложе­ние. Таким образом, это могут быть как устные монологические и диалогические высказывания, так и письменные. Управляя самостоятельной учебной деятельностью студентов в аудиторное и внеауди­торное время, преподаватель планирует, организует и контролирует эту деятельность. Возможна реа­лизация контроля через взаимодействие студента с преподавателем, со студентом-партнером, с учеб­ными материалами, содержащими ключи и инструкции, с ТСО. Необходимо, чтобы контроль стимулировал студентов к активной самостоятельной деятельности, к формированию адекватной само­оценки и способности к саморегуляции.

Умение оценивать промежуточные и конечные результаты своих действий является показатель­ным и существенным проявлением предметной саморегуляции. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от общепринятых критериев оценки. Логическим продолжением адекватной самооценки является умение корректировать свои действия, т. е. осознание того, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявлен­ным требованиям.

Выбор заданий для самостоятельного выполнения по всем видам речевой деятельности, безус­ловно, зависит от уровня подготовленности студентов. Особую значимость приобретают здесь прин­ципы поэтапности и преемственности подачи материала.

Остановимся подробнее на одном из распространенных видов СРС — домашнем чтении.

Домашнее чтение как форма самостоятельной работы иностранных студентов при изучении рус­ского языка призвано решать одну из основных задач преподавателя — привить определенную куль­туру самостоятельной работы и, рационально направляя ее, сформировать у учащихся разнообразные речевые умения при овладении языковым материалом. Оно должно сыграть определяющую роль в формировании навыка «собственно чтения», которое подразумевает выработку у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, как процесса. Систематическое и планомерное занятие домашним чтением является для иностранных студентов важным информативным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи. Говоря об обучении иноязычному чтению как определенному способу общения, ученые-методисты обоснованно говорят о развитии у учащихся читательских потребностей, т.е. потребности чтения литературы на иностранном языке во внеурочное время. Самостоятельное чтение посильных для студентов-иностранцев текстов на русском языке должно стать неотъемлемым компонентом процесса обучения, особенно на продвинутом этапе. Домашнее чтение позволяет учащимся приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности. Обучаемые не только овладевают новыми способами и средствами выражения мысли, но и могут приобщиться к новой для них культуре в самом широком ее представлении, что помогает им увидеть и понять окружающий мир во всем его разнообразии, глубже осознать себя как представителя иной социокультурной общности.

Опыт работы со студентами-иностранцами второго года обучения говорит о том, что на данном этапе уже подготовлена база для эффективной и продуктивной работы с тестами для домашнего чтения. В результате постепенного накопления и осмысления грамматических явлений учащиеся уже получили общее представление о структуре русского языка, осознали его системность. Студенты способны самостоятельно конструировать речевые высказывания, осознанно владея грамматическим строем языка.

С другой стороны, при совершенствовании умений во всех видах речевой деятельности на материале домашнего чтения перед преподавателем и студентами стоят следующие цели обучения:

-    развитие   практических  навыков  и  умений  распознования  языковых  структур  и их использование в речи;

-    развитие и совершенствование навыка ведения беседы по предложенной теме с активным и осознанным использованием изученного грамматического материала;

-    развитие и совершенствование навыка самостоятельной работы с грамматическим и лексиче­ским материалом;

-    закрепление навыков устной речи в письменной форме.

Для реализации данных целей обучения при работе с текстами для домашнего чтения опреде­ляющим является выбор текста и грамотно построенная работа над ним. В качестве таких текстов могут использоваться как научно-популярные, публицистические, страноведческие, так и небольшие по объему литературные произведения русских и зарубежных авторов. Произведения описательного характера мало подходят для этого вида работы. У студентов пользуются успехом тексты с яркой сюжетной историей, воздействующие на них эмоционально. Общеизвестно, что высокая эмоциональная активность при восприятии материала — залог эффективного его усвоения. Также при отборе текстового материала нужно учитывать индивидуальные способности студентов, их национально-культурные особенности. Ситуации, описанные в тексте, должны максимально отвечать потребностям речевого общения иностранных студентов на данном этапе обучения. Сочетание всех этих факторов повышают мотивационную ценность занятий по домашнему чтению.

Данный вид работы носит регулярный характер (по мнению авторов, 1 раз в 3 недели) и является полноценной частью учебной деятельности, поэтому логично, что тексты по своей лексической и грамматической наполняемости соответствуют и углубляют основной учебный материал. Так, если речь идет о 1-ом семестре 2-го года обучения, когда происходит корректировка основных навыков и умений, актуально и уместно будет в заданиях, сопровождающих текст, отработать и закрепить лексические грамматические и синтаксические темы. Сюда мы относим употребление всех форм и видов глагола, выражение одновременности и последовательности действий, глагольное управление, значение глагольных приставок, сочетаемость лексических единиц и их многозначность.

Аргументируя выбор данных тем, заметим, что текст для домашнего чтения — прекрасный полигон для анализа использования видов глагола, глагольного управления и остальных тем, так как представляет собой образец связной монологической и диалогической речи. В результате такого анализа учащиеся должны осмыслить семантические варианты несовершеного вида (процесс, действие, повторяемость действия и общефактическое значение) и результативное значение совершеного вида. Анализ функционирования видов не должен быть формальным (т.е. назвать только вид глагола). Он должен сопровождаться вопросами преподавателя и ответами студента, почему и в какой именно функции выступает вид в каждом конкретном случае и насколько это обоснованно ситуативно.

Опыт такого анализа подготовит студента к речевой практике, к умению варьировать, выбирать и правильно использовать нужный вид для выражения собственной мысли. Богатый материал для наблюдений и выводов о том, насколько учащиеся овладели категорией вида, дадут устные и письменные пересказы текстов, творческие устные и письменные работы (что тоже относится к самостоятельной деятельности студентов).

На всех этапах обучения у иностранных учащихся вызывают большие затруднения глаголы движения. При выборе текста для домашнего чтения необходимо учитывать (или специально подбирать), какие глаголы движения студентам встретятся в тексте. Для студентов 1-го года обучения подходят глаголы однонаправленные и неоднонаправленные, бесприставочные и с приставками по-, при-, у-, во-, вы-. На более продвинутом этапе круг данных глаголов расширяется за счет глаголов с приставками пере-, от (о)-, об (о)-, до-. В процессе выбора текста преподаватель сталкивается с определенными трудностями, например, присутствие в данном тексте незнакомой студентам грамматики. Возникает вопрос: стоит ли давать грамматику на опережение? Однозначно ответить нельзя. Все зависит от этапа обучения и степени подготовленности студентов. Конечно, не к месту будет, например, знакомство с причастными и деепричастными формами, которые только познакомились с видами глагола. Все очень индивидуально и специфично. Что касается новой лексики, то она всегда присутствует в текстах для домашнего чтения в разумных пределах.

На этапе подготовительного обучения студентов основным правилам работы с текстом, преподаватель дает рекомендации по оформлению новых лексических единиц, так, например, фиксировать существительные, прилагательные, местоимения в форме именительного падежа, глаголы в форме инфинитива, устанавливая при этом связи рассматриваемого глагола (помогать-помочь кому? что делать?; лечить кого? что? как?) и контекст его употребления.

Таким образом, текст для домашнего чтения, сопровождая основной учебный материал, обогащает, развивает его, а сам процесс усвоения знаний становится более эффективным.

Приведем пример практической работы с текстом «Случай в трамвае» А.Гайдара [2].

Текст студенты читают дома. Они выписывают новые существительные, прилагательные в форме именительного падежа, глаголы в форме инфинитива. Преподаватель читает текст «вслух». Установка для студентов — прослушать произношение новых слов, определить место ударения в них, понять общее содержание текста (для тех, кто не читал дома) и усвоить значение новых лексических единиц в данном контексте. На доске преподаватель пишет новые слова и словосочетания: вагон; шинель, мужчина в военной шинели; старушка (старуха, старик) с мешком; кепка; юноша, одетый (как? во что?) (одеваться — одеться, одежда); деньги (на что?) на билет; карман; вор (воришка, воровка, воровать — своровать = красть — украсть (что?у кого? где?) и т.д. Поскольку в тексте присутствуют различные значения родительного падежа, необходимо сделать на этом акцент и проанализировать значения этих форм.

Далее надо найти в тексте предложения с новыми глаголами, дать видовую пару и вопросы управления. На доске написать глаголы-маркеры в логической последовательности, которые впоследствии пригодятся для пересказа текста. Один из студентов читает текст «вслух». Затем студенты составляют вопросы к нему и задают их друг другу (контроль понимания информации). Один из студентов (или по очереди) пересказывает текст, трансформируя прямую речь (ее в тексте достаточно много) в косвенную. Если в группе 5-6 человек прекрасно удается инсценировка рассказа. Если группа слабая или малочисленная, можно прочитать текст по ролям. Логическим завершением работы будет письменный пересказ текста от лица одного из персонажей (в соответствии с ролью студента) с изложением его точки зрения на ситуацию.

Одним из путей повышения эффективности учебного процесса, следовательно, и улучшения ка­чества обучения иностранных учащихся является координация обучения русскому языку и общеоб­разовательным дисциплинам. Межпредметная координация предполагает взаимосогласованный ком­плекс компонентов содержания обучения, отражающий цели, средства и способы обучения речи.

На занятиях по общеобразовательным дисциплинам преподавателям необходимо:

-    учитывать знание русского языка иностранными студентами на каждом этапе обучения;

-    использовать только те формы организации занятия, т. е. приемы введения, закрепления и кон­троля учебного материала, которые соответствуют уровню сформированности у иностранных студентов навыков и умений в определенном виде речевой деятельности;

-    соблюдать поэтапную дозировку объема предъявляемой информации, текстового материала и домашнего задания;

-    соблюдать на занятиях обоснованное соотношение видов речевой деятельности, выбирая при подаче учебного материала методически целесообразный вид.

В плане организации самостоятельной работы студентов преподавателя-предметника и препода­вателя-русиста объединяют общие задачи:

-    обучить работе с учебником — с речевыми образцами, таблицами, схемами, упражнениями, текстами, рисунками, фотографиями, картографическими пособиями, аудио- и видео­материалами;

-    научить выполнять домашнее задание, соблюдая нужную последовательность;

-    научить студентов рационально планировать самостоятельную работу во внеаудиторное время;

-    формировать навыки и умения самостоятельного изучающего и ознакомительного чтения адаптированных (на начальном этапе) и мало адаптированных (на продвинутом этапе) текстов;

-    научить общим приемам работы с текстом;

-    ознакомить с приемами краткой и рациональной записи (выписки, планы, тезисы, конспекты, рефераты и проч.);

-    познакомить с общими приемами поиска дополнительной информации в различных источ­никах;

-    научить пользоваться словарем и справочной литературой;

-    научить студентов рационально использовать время.

Распределение времени на самостоятельную работу в аудиторные и внеаудиторные часы по концентрации обучения неодинаково. По мере формирования деятельностной саморегуляции студен­тов увеличивается объем самостоятельной внеаудиторной работы.

На занятиях по истории Казахстана одним из главных видов самостоятельной работы является работа с текстом. Обучение приемам самостоятельной работы начинается на аудиторных занятиях, когда преподаватель учит студентов анализировать цель и условия работы, объясняет состав и после­довательность необходимых действий. Для этого можно использовать определенные алгоритмы управления (систему учебных действий, обеспечивающих достижение языковой или речевой цели). Эти алгоритмы могут быть представлены в виде памяток, направленных на осознание обучаемыми способов и последовательности действий, что обеспечивает овладение приемами самостоятельного труда. Приведем в качестве примера памятку, которую можно предложить студентам на начальном или среднепродвинутом этапах обучения:

  1. Помните, что ваша цель — понять основное содержание текста.
  2. Когда читаете текст, старайтесь понять значение новых слов без словаря.
  3. В процессе чтения найдите для себя ответы на вопросы: кто? где? когда? почему?
  4. Прочитайте текст еще раз. Отметьте отрывки, которые раскрывают основное содержание тек­ста.
  5. Мысленно восстановите последовательность основных событий.
  6. Обдумайте собственное отношение к прочитанному и выразите его кратко в письменной или устной форме.

Предлагая памятку, преподаватель обращает внимание на необходимость осознания цели, усло­вий выполнения работы, дает логическую схему поиска смысла читаемого, показывает приемы выде­ления основной информации, учит находить ключевые слова-опоры, важные для определения смы­словых частей текста и т.д. Работа с памятками способствует развитию самостоятельности студентов, проводя их через разные виды самостоятельной деятельности от копирующей, воспроизводящей к творческой.

Итак, организация самостоятельной работы — это отбор средств, форм и методов, стимулирую­щих познавательную активность иностранных учащихся. При тщательно продуманной методике про­ведения самостоятельной работы ускоряются темпы формирования у иностранных студентов умений и навыков практического характера при освоении нового для них языка.

 

Список литературы

1      Зимняя И.А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 384 с.

2      Айтпаева А.С. Тексты для чтения, изложения и самостоятельной работы: Учеб. пособие для студентов-иностранцев, изучающих русский язык на начальном и среднем этапах обучения. — Алматы: Қазақ ун-ті баспасы, 2004. — С. 44.

Фамилия автора: И.В.Кильдюшова, Т.В.Курманова
Год: 2012
Город: Караганда
Категория: Филология
Яндекс.Метрика