Лингвокультуроведческий потенциал фразеологизмов и паремий при усвоении русского языка как второго

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современности, ре­зультативность решения которой имеет стратегическое значение для всех областей жизни общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет культурной кооперации среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетенции, которые в резуль­тате образования должны освоить молодые европейцы [1;16]. Эти изменения также не могли не по­влиять на рассмотрение системы качества образования нашей страны, которая сейчас нацелена на формирование ключевых компетенций у обучающихся.

Переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стан­дартов высшего профессионального образования является современным и необходимым, так как ин­тегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности [1;37].

Данное понятие получило широкое распространение и разнообразные определения. «Компетен­ция», в переводе с латинского competentia, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осве­домлён, обладает познаниями и опытом. В Толковом словаре русского языка Д.Н.Ушакова дается следующее определение: «Компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» [2]. В Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандар­тов образовательных программ и учебных планов (Европейский фонд образования, 1990) указывает­ся, что компетенция — «это способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие тре­бованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функ­ции». В.И.Байденко расширяет определение следующим образом: «Это способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды».

Ученые выделяют следующие основные виды общих компетенций:

-    инструментальные компетенции, которые включают когнитивные, методологические способ­ности, технологические умения, компьютерные навыки, лингвистические умения;

-    межличностные компетенции, т.е. индивидуальные способности, связанные с умением выра­жать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этнические обязательства, т.е. навыки межличностных отношений, способность принимать разнообразие и межкультурные различия, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям и т.п.;

-    системные компетенции, т.е. сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее вос­принимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе [1; 43].

В данной статье мы будем рассматривать вопрос о межкультурной компетенции, которая в сис­теме общих компетенций относится к группе межличностных компетенций.

В условиях современного потока жизни, когда беспрерывно развиваются процессы глаболизации, всеобщей интеграции и информатизации общества, все более расширяются границы общения между людьми, странами и различными культурами. Успешная межкультурная коммуникация возможна лишь в случае преодоления не только языкового, но и культурно-ментального барьера между представителями различных культур. Эта проблема имеет особую значимость для такой многонациональной страны, как Казахстан, языковая ситуация в которой при всем полиэтническом многообразии определяется особенностями взаимодействия и взаимовлияния двух языков — государственного казахского и русского, ставших в результате длительного исторического контакта неотъемлемыми составляющими языкового пространства республики.

В настоящее время одной из основных целей преподавания второго (иностранного) языка и, в частности, русского языка признается формирование межкультурной компетенции. Формирование межкультурной компетенции предполагает речевое поведение, адекватное принятым в данном обще­стве нормам общения в зависимости от сферы, ситуации, темы и участников коммуникации, что тре­бует овладения соответствующими национально-специфичными моделями речевого взаимодействия. Таким образом, межкультурная компетенция, наряду со знаниями страноведческого характера и зна­нием языка, включает определенные умения и опыт, без которых понимание человека, живущего в иной культуре, оказывается затруднительным. Более того, без понимания иной культуры рефлексия на собственную культуру и ее развитие оказывается невозможной.

Проблема формирования межкультурной компетенции принимает особую актуальность при изучении русского языка студентами-оралманами, поскольку, в отличие от казахстанских студентов, большинство из них не владеют русским языком и плохо осведомлены о культуре, обычаях этого на­рода. Среди студентов-оралманов, которые учатся в Евразийском национальном университете им. Л. Н. Гумилева, есть репатрианты из Узбекистана, Монголии, Китая, Афганистана и других стран. В университете на первом курсе студентов-оралманов обучают русскому языку отдельно от основной массы студентов, организовывая учебный процесс в специальных группах по соответствующей методике. В процессе усвоения русского языка по вузовским программам большую роль играют из­начальные знания студентов-оралманов, так как некоторые из них изучали русский язык в школе. Это, прежде всего, касается репатриантов из Монголии и Узбекистана, где продолжается изучение русского языка в специализированных школах. Студенты-оралманы из Китая испытывают значи­тельные затруднения по сравнению с репатриантами из Монголии и Узбекистана, так как они в ос­новной своей массе приступают к изучению русского языка только в стенах университета.

Одним из важнейших критериев формирования межкультурной компетенции является способ­ность учащихся-инофонов выражать свои мысли, реализовывая коммуникативные намерения на изу­чаемом языке корректно, адекватно ситуации общения, причем, стараясь обогащать свою речь образ­ными выражениями, используя в том числе паремии и фразеологизмы. Работа над меткими и крыла­тыми выражениями воспитывает языковую пытливость учащихся-инофонов, способствует обогаще­нию их словарного запаса, учит адекватному, правильному распознаванию коммуникативных наме­рений собеседника, носителя изучаемого языка. Ведь результатом межкультурного контакта могут явиться случаи предсказуемых недоразумений, обусловленных опытом коммуникативного поведения инофона в своей собственной культуре.

Учебный принцип активной коммуникации, являющийся ведущим в обучении иностранцев рус­скому языку, немыслим без лингвокультуроведческого аспекта обучения. Лингвокультуроведение — направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой — дающее определён­ные сведения о культуре через изучаемый язык. Цель получения лингвокультуроведческих знаний — обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации. В центре внима­ния — человек как языковая личность, язык как система воплощения культурных ценностей, культу­ра как наивысший уровень языка, речевое поведение, речевой этикет, текст как важнейшая единица культуры.

В процессе формирования межкультурной компетенции особое значение имеет изучение языко­вых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры русского народа — носителя языка, а также ознакомление с современной казахстанской действительностью и культурой народов, проживающих здесь. Таким образом, через русский язык и в процессе его изучения проис­ходит ознакомительно-познавательный процесс, способствующий дальнейшему развитию языковой личности.

Лингвокультуроведческий материал стимулирует активизацию речевой и мыслительной дея­тельности учащихся, способствует обогащению словарного запаса, расширяет рамки речевых ситуа­ций. Лингвокультуроведческий аспект преподавания русского языка можно квалифицировать как межуровневый, пронизывающий все системные уровни обучения русскому языку. Он последователь­но осуществляется в практическом курсе русского языка. Усвоение разнообразной информации о нашей стране помогает адекватному восприятию окружающей действительности и адаптации студен-тов-оралманов в новой для них социокультурной среде.

Лингвокультуроведческая база знаний основана на фоновых знаниях носителей языка, на корпу­се безэквивалентной лексики, паремиологическом и фразеологическом материале. При изучении па­ремий и фразеологизмов выделяются экстралингвистические факторы, отраженные в их составе и обладающие культуроведческой ценностью.

При изучении паремий и фразеологизмов надо помнить, что данный вопрос связан с осмыслени­ем проблемы соизучения языка и культуры, ведь в процессе изучения русского языка инофоны стал­киваются не только с проблемами усвоения новой языковой системы, но и с незнакомой, чужеродной для них культурой, испытывая при этом значительные трудности. При таком подходе к обучению инофонов язык выступает как важная ее составляющая и форма выражения национального взгляда на мир. Данной проблеме посвящены труды как известных российских (В.Г.Верещагина, Е.М.Костомарова, С.Г.Тер-Минасовой, Ю.Е.Прохорова, Н.Н.Васильевой и т.д.), так и отечественных (А.Е.Агмановой, Ж.А.Нуршаиховой, Г.С.Суюновой, М.Р.Кондубаевой, Т.Н.Капесовой) и других лин­гвистов.

Как считает С. Г.Тер-Минасова, язык можно соотнести с реальным миром, а слова — с конкрет­ными предметами и явлениями. Однако между миром и языком стоит мыслящий человек, носитель языка и культуры. Следовательно, представления о мире определенного народа отражаются в его языке. Также автор отмечает, что язык является «орудием культуры». Очевидно, что основную куль­турную нагрузку несет лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина ми­ра, определяющая восприятие мира носителями данного языка. Особенно наглядно и ярко этот аспект представлен устойчивыми выражениями, фразеологиями, идиомами, пословицами, поговорками — т. е. тем слоем языка, в котором непосредственно сосредоточена народная мудрость, или, вернее, ре­зультаты культурного опыта народа [3].

В.А.Маслова отмечает в своих трудах, что фразеологические единицы, отражая в своей семанти­ке длительный процесс развития культуры народа, фиксируют и передают от поколения к поколению культурные установки и стереотипы, эталоны и архетипы [4]. С мнениями данных ученых невозмож­но не согласиться, ведь действительно, фразеологизмы являются неотъемлемой частью культуры на­рода, в них выражен многовековой опыт, накопленный поколениями носителей определенного языка.

Формирование фразеологического словаря на изучаемом языке паралельно обогощает лексический запас и фоновые знания инофона. Это в основном происходит за счет тех устойчивых единиц, которые совпадают в родном и изучаемом языках. Для понимания и уместного использования фразеологизмов необходимо обращаться к историко-этимологическому толкованию их значения. В рамках лингвокультуроведческого подхода национально-культурное своеобразие фра­зеологизмов выражается в упоминании тех или иных экстралингвистических реалий, характерных для данной культуры и принадлежащих к фоновым знаниям носителей языка.

Контрастивный подход к выявлению национально-культурного своеобразия фразеологизмов по­зволяет установить их национальный колорит, национально-культурные особенности фразеологиче­ских аналогов разных языков. Сопоставление фразеологических эквивалентов в данном случае про­исходит с целью выявления различий, которые и составляют национально-культурное своеобразие фразеологических эквивалентов сопоставляемых языков.

С учетом того факта, что культурно-исторический контекст развития фразеологии рассматри­ваемых языков различен, при раскрытии значения фразеологических единиц необходимо большое внимание уделять не только адекватности передачи смыслового содержания, но и их эмоциональным и стилистическим особенностям. Специфика фразеологических единиц русского и казахского языков проявляется на всех уровнях языковой системы: лексическом, стилистическом, морфологическом и синтаксическом.

В рассматриваемых языках встречаются лексически тождественные фразеологизмы, т.е. эквива­ленты. Например: душа болит //жаны ауру; положить глаз //көз салу; пес его знает //ит бте ме; открывать рот //аузын ашу и др.

Для выражения в поте лица в казахском языке соответствует два фразеологизма маңдай терін төгу (букв. льется пот со лба) и жаны терге түсу (букв. обильно проливать пот). Данные выраже­ния в обоих языках имеют один и тот же смысл «усердно трудиться, прилагая все силы». Этот же смысл присущ выражению арка етi арша, борбай еті борша болу, что в переводе означает «мясу на спине и бедрах превратиться в клочья», оттого что трудился до изнеможения.

О мастере своего дела русскоязычный человек сказал бы, что у него золотые руки, т.е. по своему мастерству, редкости умелые руки сравниваются со столь же драгоценным металлом — золотом. А носитель казахского языка сказал бы бармагынан бал тамган («с пальца мед капает»). Также можно сказать колы-колына жүцпайды (т.е. «рука руки не касается») о человеке, который быстро и хорошо выполняет работу. О людях опытных, хорошо знающих свое дело, отзываются следующим образом: тертый калач, он в этом деле собаку съел, а казахоязычный человек скажет ку мүйіз (кісі), т.е. чело­век с высохшими рогами — очень опытный человек, которого трудно провести, обмануть. Есть и другие варианты описания мастерства в чем-либо: агаштан түйін түйеді, т.е. «мастер на все руки». А если человек ленивый, то казахи скажут шөптің басын да сындырмайды, екі колы алдына сыймау, что означает «не сломит даже кончик соломинки», «руки некуда приложить», данный тип человека описывается у русского народа как человек, который пальцем о палец не ударит, бьет баклуши, лодыря гоняет. Разное ассоциативное мышление и построения национально-ориентированных ассоциативных рядов отразились в русском языке в различных сферах деятельности человека, в том числе на уходящих в историческое прошлое ремеслах: бить баклуши значило разбивать на куски полено, т.е. делать бесполезную работу, бездельничать т.п.

Надо отметить, что в современных учебных пособиях по русскому языку для инофонов зачастую фразеологизмы не сопровождаются лингвокультуроведческим комментарием, что весьма негативно отражается на формировании лингвокультуроведческих знаний и в целом усвоении языка, поскольку невозможно овладеть языком без ознакомления с культурой, бытом носителей этого языка. Инофону очень сложно понять и уместно употреблять фразеологизмы без полного осознания его смысловой структуры.

Наличие большого массива фразеологизмов и паремий, сходных у разных народов, говорит об общности духовной жизни, единстве общечеловеческих ценностей и основополагающих начал, ха­рактерных для представителей различных этносов. При сопоставлении фразеологического материала русского и казахского языков можно обнаружить как абсолютную эквивалентность, т.е полное сов­падение по значению, образности и лексическому составу, так и частичную, т.е. совпадение по смыс­лу и частично по образности. Например, абсолютными эквивалентами являются выражения лучше поздно, чем никогда в русском языке и ештен кеш жаксы в казахском языке.

Сожаление человека о случившемся в русском языке передается с помощью устойчивого выражения кусать себе локти (досадовать, жалеть о непоправимом, упущенном). Ведь локоть также невозможно достать, как и исправить непоправимое. В казахском языке в таком случае говорят бармагын тістеу (прикусить, жевать свой большой палец).

В речи носителя русского языка мы можем встретить выражение кричать во всю Ивановскую, что означает очень громко кричать, храпеть и т.п., очень быстро, со всей силой делать что-либо. А связано это выражение с Московским Кремлем. Площадь в Кремле, на которой стоит колокольня Ивана Великого, называли Ивановской. На этой площади специальные люди — дьяки — оглашали указы, распоряжения и прочие документы, касавшиеся жителей Москвы и всего народа России. Что­бы всем хорошо было слышно, дьяк читал очень громко, кричал во всю Ивановскую. Частичным эк­вивалентом этого выражения в казахском языке является фразеологизм басына көшіру (көтеру), что означает «перевернуть на голову, громко кричать».

Вместе с тем стоит обратить внимание на фразеологизмы, которые совпадают в рассматриваемых языках только по смыслу. Например, в казахском языке есть фразеологизм аяк астынан (букв. из-под ног), что в переводе означает вдруг, внезапно. По смыслу данному фразеологизму соответствует русское выражение на голову свалиться, ни с того ни с сего [5].

Своеобразие каждого языка отчетливо и естественно выражается в народной жизни. В паремиях имплицитные признаки мировидения становятся эксплицитными, поэтому они представляет собой очень важный материал для серьезного исследования мировидения. Исследователи паремий считают, что пословицы и поговорки дают нам представление об идеях и идеалах, которые движут людьми; они, как зеркало, отражают жизнь и нравственные устои общества и действуют в обществе в качестве регулирующих «жизненных правил» [6].