Психологический аспект условий формирования профессиональной компетентности студентов

Реализация Болонского процесса обеспечивает интеграцию перехода от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования. Вместе с тем, анализ компетентностной парадигмы позволяет обнаружить различия исследовательских подходов к понятиям «компетенции», «компетентность», «компетентностный подход».

Впервые проблема компетентности личности обозначена в докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века, где Ж.Делором были сформулированы следующие компетентности личности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе и научиться жить. На симпозиуме в Берне (1996) компетенции были конкретизированы в: политические и социальные; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции как коммуникативная коммуникабельность; компетенции, обеспеченные развитием информатизации общества, а также социальные и профессиональные способности, обеспечивающие жизнедеятельность личности. Позднее научным сообществом в изучении данной проблематики отводится важная роль компетентностного подхода к формированию личности обучающего [1].

Компетентностный подход к организации содержания образования в условиях модернизации образования определяет необходимость его моделирования на основе выделения логически соотнесённых модулей, которые образуют определённую взаимосвязанную целостность в содержании программы. Содержание каждого учебного модуля определяется требованием и спецификой профессиональной деятельности. Контекстно-концептуальный учебный модуль связан с адаптацией, формированием направленности, мотивацией студентов на практическую психолого-педагогическую деятельность. Данный модуль соотносится с концептуальным блоком модели формирования психолого-педагогической компетентности, а требуемые компетентности формируются в контекстном поле будущей профессиональной деятельности. Историко-аналитический модуль предполагает развитие аналитических умений будущего специалиста, которые являются неотъемлемым компонентом и связаны с рефлексией. Данный модуль реализуется в практическом освоении содержания комплекса дисциплин специализации и направлен на освоение необходимых педагогу-психологу профессиональных знаний, формирование способности к использованию исторического опыта в практической психолого-педагогической деятельности. Теоретико-методологический учебный модуль связан с освоением студентами теоретических и методологических основ, профессиональных знаний, с формированием компетенций интеграции научного знания путём освоения комплекса дисциплин. Практико-ориентированный учебный модуль позволяет студенту получить практический опыт будущей профессиональной деятельности, необходимые умения, соответствующие уровню предъявляемых требований к общепрофессиональным компетенциям. Таким образом, формирование профессионально-значимых компетенций осуществляется через содержание учебных модулей в четырёхуровневой блочно-модульной технологической модели [1].

Изучение структурного содержания компетентностного подхода обусловило формирование нами исследовательских задач, включающих:

1        изучение подходов к понятию «компетентность» в науке;

2        изучение условий формирования профессиональных компетенций студентов (в частности, будущих педагогов-психологов).

При активном интересе исследователей к понятиям «компетентность» и «компетенция» до сегодняшнего времени нет чёткого определения их сущности и механизма их развития. Анализ научно-исследовательской литературы позволяет нам обнаружить следующие особенности смыслового содержания понятия «компетентность». Так, в частности, в словаре иностранных слов под компетентностью понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо. «Компетентность - способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу» [2]. Авторы психологического словаря объясняют данное понятие как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности, что даёт человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружающими.

Российские учёные А.А.Деркач и В.Г.Зазыкин рассматривают компетентность как характеристику обладания знаниями, позволяющими судить    о    чём-либо,     высказывать    веское,     авторитетное мнение,

 

осведомлённость, авторитетность в определённой области. И.А.Зимняя трактует понятие компетентность как «... основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [3]. Майк Кордуэлл рассматривает компетентность как этическое требование, согласно которому каждый психолог должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции. В.С.Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». А.В.Хуторской отмечает что компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности. Дж.Равен определяет компетентность, как характеристику индивидуальных интеллектуальных ресурсов, предполагающую высокий уровень усвоения разных типов знаний, включая знания в конкретной предметной области, сформированность определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы ценностей. В.В.Лебедев трактует данное понятие как субъектный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интериоризированных компетенций в определённых контекстах. Ю.В.Варданян понимает компетентность, как готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определённых задач. В.А.Болотов рассматривает компетентность как синтез когнитивного, предметно-логического и личностного; способ существования знаний, умений и образованности [4].

Таким образом, анализ подходов к изучаемой проблематике позволяет нам отметить, что «компетентность» рассматривается психологами как психосоциальное качество; способность, обеспечивающую успешность человека как профессиональной, так и личностной сфере. Социологический и педагогический аспект понятия «компетентность» более соотносим с определённым профессиональным опытом в социально-профессиональной деятельности, обеспечивающим зрелость мировоззренческих суждений. Для определения методологического принципа изучаемой проблематики нами вводится собственное понятие «компетентность», под которым мы понимаем психологическое качество, приобретаемое человеком в результате интериоризации образовательных траекторий и обеспечивающее более успешную социализацию в профессиональной и личностной сфере.

Как указывает исследователь Т.А.Хайновская, развитие и формирование профессиональной компетентности будущих специалистов осуществляется в процессе систематического и целенаправленного обучения, где должны быть созданы организационно-педагогические условия.

Для изучения условий формирования профессиональных компетенций педагогов-психологов нами обозначена задача изучения рефлексивного уровня будущих специалистов. В качестве методического инструментария была использована адаптивная «Методика определения уровня рефлексивности»

А.В.Карпова и В.В.Пономарёвой, позволяющая определить степень развития рефлексивных способностей респондентов. Выбор методического инструментария обусловлен тем, что одним из неотъемлемых компонентов аналитических умений педагога-психолога, обеспечивающих объективацию прогностических компонентов рекомендательного характера, является рефлексия. В качестве испытуемых нами взята выборка студентов 2 и 3 курсов, получающих образование по ГОСО специальности 050103 «Педагогика и психология» Восточно-Казахстанского государственного университета им. С.Аманжолова. Мы считаем, что участие в исследовании студентов 1 курса несколько не целесообразно, так как имеет место адаптация и в блоке изучаемых дисциплин отсутствуют дисциплины специализации.

Полученные данные по результатам диагностики рефлексивного уровня студентов позволяют отметить:

1        Наибольший показатель у студентов 2 курса получают утверждения, имеющие рефлексивное осмысление содержания будущей профессии (27%). Несколько меньшее значение обнаруживает показатель ретроспективной рефлексии содержания будущей деятельности (25%). Таким образом, анализ уровня степени рефлексивного содержания сознания студентов 2 курса специальности «Педагогика-психология» свидетельствует о недостаточно развитой способности осознанно анализировать как содержательный аспект будущей профессиональной сферы, так и возможности саморегуляции профессионально-личностного потенциала.

2         В свою очередь студенты 3 курса обнаружили высокие показатели развитости коммуникативной рефлексии и способности взаимодействия с другими людьми. Они более склонны обращаться к анализу содержания деятельности и поступков других людей. В отличие от студентов 2 курса, данным студентам свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно её планировать и прогнозировать все возможные последствия. Однако в данной выборке также есть группа студентов, имеющих низкий уровень рефлексивности.

3 Сопоставление стенового значения уровней развития рефлексивности студентов (рис.1) позволяет отметить:

1        в результате включения в обучающую траекторию элементов специализации образовательных дисциплин (на 3 курсе), несколько повышается высокий уровень рефлексивного осмысления содержательного аспекта будущеё профессиональной деятельности.

2      в условиях изучения дисциплин общеобразовательного статуса (2 курс) отмечается высокий процентный показатель среднего и низкого понимания будущими педагогами-психологами содержательного значения своей профессиональной деятельности.

Проведённое нами исследование позволило как реализовать поставленные научно-исследовательские задачи, так и способствует мотивации дальнейшего изучения обозначенной нами проблематики.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1        Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала //Педагогическое образование и наука. - 2008.-№10. -С.4-9.

2        Большой словарь иностранных слов. М.: ЗАО Центрполиграф, 2007,с.299

3        Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003.-№5. - С.34-42.

4        Шустова В.М. Профессиональная компетентность учителя // Педагогическое образование и наука. - 2009.-№1. - С. 60-64.

Фамилия автора: Сафронова Е.А., Богдан С.И.
Год: 2010
Категория: Психология
Яндекс.Метрика