Концепция программы развития интеллектуально-речевой культуры школьника

 Целевая программа развития интеллектуально-речевой культуры школь­ника, созданная в НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена, охватывает весь курс общеобразовательной школы – 1-11 классы и носит междисциплинарный характер [1]. Это первый опыт создания подобной программы. Задача настоящей статьи - познакомить с концепцией, которая легла в ее основу.

Принципиальной особенностью предлагаемой концепции является то, что познавательная деятельность рассматривается в ней как деятельность интеллектуально-речевая. Основанием для такого толкования является положение о том, что познание протекает в условиях непрерывного чередования процессов восприятия и создания текста, так как человек получает информацию через текст и через текст передает ее (Т.М. Дридзе). Следовательно, важнейшим средством познания является язык,а процесс познания связан с овладением речевой, а точнее, текстовой деятельностью. Это дает основания говорить о познавательной деятельности как деятель­ности интеллектуально-речевой и о развитии интеллектуально-речевой культуры школьника как о важнейшей задаче обучения.

Интеллектуально-речевая культура школьника (ИРКШ) понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познава­тельных мотивов, потребностей, интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного исполь­зования полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания.

Цель формирования ИРКШ видится в том, чтобы обеспечить развитие ученика как субъекта познания.

Задачами формирования ИРКШ являются:

  • – приобщение ученика к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;
  • – воспитание ценностного отношения к знанию;
  • – развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;
  • – овладение основными способами и приемами познавательной деятель­ности;
  • – формирование системы интеллектуально-речевых умений, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем;
  • - овладение научным (учебно-научным) стилем речи.

В основу предлагаемой концепции легли принципыкультуросо­образности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимо­связи процессов восприятия и создания текста, учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена, опоры на «чувство языка», учета психологических новообразований, характерных для каждого возрастного периода развития школьника, сотрудничества учителя иучащихся в процессе обучения.

Базовым является принцип межпредметнойинтеграции, поскольку интеллектуально-речевая деятельность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение единой цели образования: формиро­вание целостной картины мира.

Успех обучения зависит от качества интеллектуально-речевой деятель­ности, от того, как ребенок владеет способами познания, в какой мере сформированы интеллектуально-речевые умения. Следовательно, в содержа­нии образования особая ответственность ложится на родной язык как учебный предмет. Ведь язык является не только универсальным средством познания, то есть формирования и существования знаний о мире, но и средством овладения этими знаниями. Кроме того, важно учитывать, что формирование языковой картины мира, как известно, предшествует форми­рованию любой другой, математической, физической, биологической и т.д. Это, с одной стороны, определяет ведущую роль языка в процессе обучения, а, с другой стороны, требует, чтобы изучение родного языка обеспечивало не только овладение языковыми нормами, но и овладение приемами интеллектуально-речевой деятельности.

В основу формирования ИРКШ положены такие речеведческие понятия, как речь, текст, типы речи, стили речи, жанр учебно-научного высказы­вания, стилистические средства языка, уровни текста, тема текста, микротема, ключевые слова, авторский замысел, коммуникативная задача; а также представления о структуре и грамматических средствах связи частей учебно-научного текста.

На деятельностном уровне межпредметная интеграция проявляется в том, что учебно-научный текст (УНТ) рассматривается как важнейшая единица обучения, источник получения и средство передачи учебной информации; познавательная деятельность трактуется как деятельность интеллектуально-речевая.

Традиционно обучение предполагало продвижение учащихся от ре­продуктивной деятельности к деятельности продуктивной, то есть от вос­произведения, пересказа текста, к созданию собственного высказывания на уровне подражания образцу. Причем в школьной практике в последние годы репродуктивная деятельность занимает все большее место. Однако при под­ражательной и репродуктивной деятельности внимание ребенка направлено на передачу авторского текста, его запоминание и воспроизведение. По­этому такие важные для понимания операции, как дифференциация инфор­мации, выявление причинно-следственных связей, установление иерархии понятий остаются вне поля зрения. Тем более внимание не уделяется специфике построения УНТ и особенностям языка соответствующей науки.

Предлагаемый подход предусматривает иной путь. Ребенок продвигается от анализа авторского УНТ к созданию собственного УНТ, то есть от аналитичес­кой интеллектуально-речевой деятельности – к деятельности продуктивной.

Мы рассматриваем познавательную деятельность как интеллектуально-речевую, поэтому концепция опирается на принцип реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста. Названный принципоснован на признании сходства механизмов процессов восприятия и создание текста. Понятием, связывающим эти процессы, является понятие «авторское намерение»: интеллектуально-речевая деятельность создателя текста направлена на реализацию авторского намерения, а интеллектуально-речевая деятельность реципиента – на его постижение. Целью интел­лектуально-речевой деятельности является понимание предметного содер­жания, изложенного в УНТ. Средством освоения этого содержания могут выступать лингвосмысловой анализ, перекодирование предложенного текста, а также создание собственного высказывания.

Независимо от учебной дисциплины лингвосмысловой анализ текста, перекодирование его содержания, создание на основе изученного собствен­ного высказывания рассматриваются и как методы формирования ИРКШ и как естественные этапы изучения материала.

При проведении лингвосмыслового анализа учитываются специфика текста как факта речи, а также особенности его содержания и формы, связанные с конкретной учебной дисциплиной (областью знания). Для анализа предлагаются тексты школьных учебников по родному языку, математике, биологии, химии и т.д. Они позволяют наблюдать за особен­ностями построения УНТ и его спецификой применительно к той или иной учебной дисциплине. Анализ УНТ способствует его более глубокому пони­манию, а полученные в результате анализа знания становятся для учащихся опорой при подготовке устных и письменных высказываний, содержатель­ной основой которых является материал разных учебных предметов.

Перекодирование содержания текста является основным методом осуществления реконструктивной деятельности.Онанаправлена на форми­рование умений представлять вербальный УНТ виной форме и ином графи­ческом коде (в форме таблицы, схемы, рисунка, карты и др.), а также умений читать таблицы, схемы, карты, то есть переводить их в слово. Реконструкция УНТ – важнейший этап в усвоении знаний, поскольку, как известно, о пони­мании изученного свидетельствует способность представить содержание текста в иной форме.

Основным методом осуществления продуктивной текстовой деятель­ности является метод конструирования текста. Этот метод непосредственно связан с методом лингвосмыслового анализа текста и опирается на него. Важно, чтобы при создании собственного высказывания ученик руковод­ствовался стоящей перед ним коммуникативной задачей, собственным авторским замыслом, которые определяют выбор стиля, жанра, отбор содержания высказывания и его речевое оформление.

Реализация в учебном процессе аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности в их взаимосвязи – важнейшее условие эффективности развития ИРКШ.

Принципиальное значение для ИРКШ имеет система интеллектуально-речевых умений.

Интеллектуально-речевые умения рассматриваются как освоенные уче­ником способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом. Принципиально важно, чтоспособы интеллектуально-речевых действий не зависят от предметной области знаний. Они применяются при изучении любой учебной дисциплины.

В системе интеллектуально-речевых умений выделяются три группы умений: аналитические, реконструктивные и продуктивные.

К аналитическим интеллектуально-речевым умениям относятся способы действия, которые облегчают восприятие и понимание УНТ. Например, умения анализировать заголовок; определять текстовый субъект; понимать, какой теоретический материал необходимо повторить для адекватного восприятия новой учебно-научной информации (сознательно использовать приём реципации); на основании осмысления заголовка выдвигать гипотезы о содержании учебно-научного текста; озаглавливать УНТ, отражая в заголовке текстовый субъект; выделять ключевые термины и определения; дифференцировать новую и известную информацию; выделять неясные текстовые суждения, незнакомые слова; отличать теоретико-познавательную информацию от иллюстративной; самостоятельно формулировать вопросы к тексту; анализировать примеры.

Некоторые из названных умений формируются на уроках развития речи. Но обращаются к ним преимущественно при работе с текстом, который предложен в качестве дидактического материала к упражнению. Поэтому ученики воспринимают подобную работу как выполнение частной учебной задачи, а не как приемы, облегчающие познавательную деятельность. А, следовательно, и не переносятся эти умения на иные учебные ситуации.

Под реконструктивнымиинтеллектуально-речевыми умениями пони­маются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный. Перекодирование предполагает рекон­струкцию учебной информации, изменение формы ее презентации и способствует пониманию изучаемого материала.

К реконструктивным интеллектуально-речевым умениям следует отнести умения соотносить идентичную информацию, представленною в вербальном и невербальном кодах; читать информацию, представленную в невербальном коде; выделять основания, для представления информации в форме таблицы, графика, схемы, алгоритма и др.; структурировать информацию в не­вербальном коде; перекодировать вербальную информацию и представлять ее с использованием символов, в форме таблицы, графика, схемы; переводить в вербальный код информацию, представленную в невербальном коде: а) читать символы, таблицы, графики, схемы.

К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произве­дения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформлен­ного в соответствии с требованиями научного стиля речи. Например, умения отвечать на вопросы теоретического и теоретико-практического характера; создавать монологическое высказывание разных функционально-смысловых типов речи на заданную тему; давать определение изученного понятия; иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами; отбирать материал из одного или нескольких источников; структурировать информацию; создавать тезисы УНТ; готовить реферат на основании одного или нескольких источников; готовить развернутое монологическое высказывание (доклад) на основании нескольких источ­ников; выполнять учебно-исследовательскую работу; оформлять высказыва­ние в соответствии с требованиями научного стиля речи; озаглавливать собственное высказывание на учебно-научную тему.

Все группы умений объединены общей целью – формированием Интел­лектуально-речевого опыта школьника. Овладение системой интеллектуаль­но-речевых умений является важнейшей составляющей интеллектуально-речевой культуры личности.

Формирование ИРУ должно представлять собой практически непрерыв­ный процесс, который может быть эффективным только в том случае, если он реализуется в условиях междисциплинарной интеграции.

Начинать формирование ИРУ следует при изучении родного языка, но закреплять их надо при изучении всех предметов. Это позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным значимым для них содержа­нием и способствует усвоению знаний.

Таким образом, предложенная концепция развития ИРКШ ориентирова­на на решение задач гуманизации обучения, что проявляется

  • – в изменении целевого вектора обучения, в его направленности на развитие ИРКШ;
  • – в реализации взаимодействия учебных дисциплин в целях формиро­вания целостной картины мира;
  • – в воспитании отношения к родному языку как инструменту познания, творческое владение которым дает возможность приобщиться к духовным и интеллектуальным ценностям;
  • – в учете познавательных и речевых потребностей школьников, а также новообразований возраста при определении динамики формирования организационных и интеллектуально-речевых умений;
  • – в преобразовании характера учебно-познавательной деятельности, что проявляется в разнообразии ее видов и приемов, которыми овладевают школьники;
  • – в изменении позиции и характера взаимодействия учителя и ученика в ходе обучения, а также в стимулировании познавательной активности и инициативы школьника.

Очевидно, что реализация предложенной концепции ИРКШ связана с определенными трудностями, вызванными рядом факторов.

Так, школа пока не имеет опыта столь широкого междисциплинарного взаимодействия, опыта реализации единой целевой программы, которая охватывает практически все учебные дисциплины и все годы обучения. Важно, чтобы в работе участвовали все учителей-предметников, чтобы их усилия были скоординированы.

Особенностями текстовой деятельности не всегда знакомы даже учителя с лингвистическим образованием. Учителям-предметникам тем более необходима дополнительная подготовка, связанная с расширением их профессиональных знаний в области речеведческой теории и методики текстовой деятельности.

До сих пор не исследованной остается проблема качества школьных учебников. В частности, такие вопросы, как лексико-грамматическая, семан­тическая, структурно-композиционная организация УНТ; его соответствие возрасту учащихся; эффективность способов предъявления и графического оформления учебного материала; отсутствие преемственности между учебниками по одному предмету для разных классов и между учебниками по разным дисциплинам, изучаемым в одном классе и т.д. 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Суворова Е.П., Купирова Е.А. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьника: Целевая метаметодическая программа. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

Фамилия автора: Суворова Е.П.
Теги: Речь Школа
Год: 2009
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика