Формирование междисциплинарных понятий на уроках эстетического цикла в начальной школе

Дисциплины эстетического цикла объединяет принадлежность к искус­ству, что существенно отличает их от других школьных дисциплин. Пред­метом изучения являются не знания сами по себе (как на уроках математики, географии и т.д.), а произведения искусства и способы творческой деятель­ности в данной области – восприятие, пение, рисование, сочинительство. Однако восприятие, не опирающееся на знание природы искусства, – поверхностно, оно осуществляется по законам реальной, а не художественной действительности и сводится к утилитарной, бытовой трактовке изображае­мого. Поэтому теоретические знания из области литературоведения, искус­ствоведения давно стали неотъемлемой частью школьных программ, но нерешенным в методике остается вопрос – в каком объеме и на каком уровне могут усвоить теоретические знания учащиеся начальной школы.

Психолог Д.Н. Богоявленский, рассуждая о сложности формирования абстрактных понятий у младших школьников, назвал лингвистические понятия «вторым этажом абстракции» [1, с. 5], поскольку они обобщают не реальные предметы и явления, а единицы языка, слова, которые сами уже являются обобщением признаков реальных предметов и явлений – первым этажом абстракции. Если продолжить эту мысль Д.Н. Богоявленского, то окажется, что искусствоведческие понятия формировать еще сложнее, чем лингвистические, поскольку их можно рассматривать как третий этаж абстракции – ведь они обобщают явления не реальной, а второй – худо­жественной действительности, причем создается художественная действии­тельность с помощью особого языка – языка образов, строительным материалом для которого служат слова, звуки, краски и т.д. в зависимости от вида искусства. Очевидно, что усвоить понятия, обладающие столь высоким уровнем абстракции, младшие школьники не могут в силу возрастных особенностей: у них преобладает наглядно-действенное и конкретно-образное мышление, а словесно-логическое только начинает формироваться. Учитывая это, практически все вариативные программы для начальной школы передают задачу освоения понятий в области литературы, музыки, изобразительного искусства (с выделением существенных признаков, введе­нием термина и дефиниции) школе средней. Задачей начальной школы является приобретение опыта общения с искусством, накопление доста­точного фактического материала, который должен стать основой для выде­ления существенных признаков соответствующего понятия в будущем.

Однако в этом, казалось бы, естественном положении кроется некоторое противоречие: опыт общения с искусством без знаний его специфики получить невозможно – только художественно образованному человеку открывается произведение искусства во всей глубине и полноте. Преодоление бытового уровня восприятия искусства требует понимания его языка. Выход из этого противоречия современные школьные программы видят в том, чтобы, не отказываясь от теоретических искусствоведческих знаний, определить уровень их усвоения в начальной школе как практический уровень или уровень представлений.

Поскольку предметы эстетического цикла изучают системный объект – произведение как художественное целое, представления должны накапливаться в системе, и нужно найти основание для построения такой системы. Учитывая близость предметов эстетического цикла, их принад­лежность к искусству как особому способу познания мира, целесообразно строить систему представлений как междисциплинарную. Следует решить вопрос о том, какие понятия нужно включить в эту систему.

Выделим с этой целью ключевые понятия, необходимые для усвоения учебного материала при изучении предметов эстетического цикла и упростим их содержание до уровня понимания младшего школьника, не искажая при этом сущности понятия. Такие понятия, которые используются в разных предметных (научных) областях, обозначаются одним термином, имеют хотя бы один общий признак и могут обладать различными частными существенными признаками в зависимости от предметной (научной) области, назовем междисциплинарными.

К междисциплинарным можно отнести понятия «художественный образ», «форма», «содержание», «художественная идея», «композиция», «художественная деталь», «ритм», «жанр», «автор». Все эти понятия не только являются ключевыми для соответствующей области искусство­знания, но и входят во многие школьные программы.

Поскольку младшие школьники не знакомятся с определением понятий, не будем приводить их дефиниции полностью, а попробуем выделить мета­признаки, с которыми на практическом уровне в процессе анализа худо­жественных произведений целесообразно познакомить учащихся с целью формирования первоначальных представлений о специфике искусства.

В понятии «композиция» присутствуют два существенных признака, которые являются общими для таких школьных предметов, как литература, изобразительное искусство, трудовое обучение, музыка, русский язык. Первый признак вытекает из значения термина: слово «композиция» происходит от латинского composition и означает составление, соединение, связь каких-либо частей (элементов). Второй признак отражает характер связи этих элементов – их соотношение должно образовывать единое целое, быть подчиненным общей идее. Содержание этих элементов может быть различным и весьма многообразным:

  • – соотношение в литературном произведении монолога и диалога, изображения действий персонажей и лирических отступлений, изображения событий и описания места действия и т.д.;
  • – соотношение в рисунке линии и пятна, контраст света и тени и т.д.;
  • - соотношение в музыке мотивов, предложений, фраз, периодов, частей; форм и д. т.;
  • – взаиморасположение и взаимосвязь элементов сюжета в сочинении-повествовании и т. д.

Содержание элементов – это частные признаки, варьирующиеся в зависимости от предметной области знания, они не противоречат двум основным, а дополняют их. Можно предложить следующее определение метапонятия «композиция»: композиция – это построение художествен­ного произведения, соединение всех его элементов в единое целое, подчиненное общей идее.

Для понятия «художественный образ» как конкретно-чувственной формы воспроизведения и преобразования действительности такими при­знаками будут типичность, индивидуальность и обобщенность, выражен­ность авторского отношения (оценки).

Понятия «содержание» и «форма» – парные, они одинаково значимы. «Содержание» трактуется как то, о чем говорится, что изображается (выражается), оно отражает единство темы и идеи произведения. «Форма» – то, как изображается, какими средствами изображается (выражается). Важно сформировать у младших школьников представление о том, что только через восприятие и осмысление формы можно постигнуть содержание произведения искусства: малейшее изменение формы ведет к изменению содержания. Метапонятийные признаки формы и содержания – их взаимозависимость, их неразрывность.

Художественная идея – «основная мысль произведения, выражающаяся посредством всей его образной системы» [2, с. 26]. Для начальной школы очень важно развести понятия «художественная идея» и «основная мысль», чтобы предотвратить сведение смысла художественного произведения к моральной сентенции, что так часто можно наблюдать на уроках. Поэтому представляется важным выделить такие метапризнаки понятия «художест­венная идея», как несводимость к логической формулировке, возможность разных истолкований.

Художественная деталь – составная часть, строительный материал образа, выполняет определенную функцию в развитии идеи. Художествен­ные детали бесконечно разнообразны, младшим школьникам важно научиться замечать наиболее выразительные детали произведения и размышлять об их назначении, видеть их связь с образом, с идеей произведения, поэтому основной метапризнак данного понятия – функциональность художественной детали.

Ритм – «интуитивно или намеренно создаваемая упорядоченность формы на основе чередования качественно различных (неоднородных) ее элементов» (3, с.189). Ритм – понятие, далеко выходящее за рамки эстетики и искусствознания. Ритм – это универсальное свойство природы, ритм присущ и живой, и неживой материи. С этим понятием дети знакомятся на разных школьных дисциплинах. Для предметов эстетического цикла важны два метапризнака: чередование элементов в определенной последователь­ности и художественная значимость – связь с общей идеей.

Жанр – тип художественного произведения, отражающий устойчивые свойства формы и содержания большой группы произведений. Почти все школьные программы предметов эстетического цикла оперируют понятием «жанр», предлагают научить детей различать жанры произведений, но при этом в них крайне редко даются существенные признаки отдельных жанров, а определения понятия «жанр» не дается вообще. В то же время опыт показывает, что младшие школьники легко различают литературные жанры: рассказ, басню, сказку, лирическое стихотворение (такое обозначение жанра принято в начальной школе), – даже если им предложить тексты, объединенные общей темой или предметом изображения. Видимо, это как раз тот случай, когда читательского опыта оказывается достаточно, чтобы на практическом уровне самостоятельно решить задачу. Программа Д.Б. Кабалевского строится на знакомстве с тремя «китами музыки: песней, танцем и маршем» [4]. Дети учатся различать музыкальные жанры с первых уроков первого класса. На уроках изобразительного искусства по всем программам детей знакомят с пейзажем, портретом, натюрмортом, и трудностей в распознавании жанров большинство учащихся не испытывает. Очевидно, что знакомство с жанрами нужно не ради знания их названий, а для формирования у школьников жанровых ожиданий, способности воспринимать произведение в соответствии с его жанровой спецификой – искать в пейзажном лирическом стихотворении переживания, а не описание примет весны или осени, в портрете – внутреннюю, психологическую характеристику человека и т.д. Поэтому, хотя понятие «жанр» относится к междисциплинарным, представляется, что в начальной школе целесо­образнее формировать у детей представление о специфике конкретных жанров в разных видах искусства, чем общее представление о жанре. Это общее представление, требующее значительного опыта общения с разными жанрами и умения сопоставлять произведения искусства и обобщать полученные наблюдения, следует формировать в старшей школе.

Автор – творец, создатель художественного произведения, в диалог с которым ступает реципиент. Представление об авторе необходимо младшим школьникам, чтобы, с одной стороны, преодолеть наивно-реалистическое восприятие искусства как фотографии действительности, с другой – избежать произвольности истолкования и интерпретации. В искус­ствоведении проблема автора является одной из самых сложных и спорных проблем. Не вдаваясь в эти сложности, отметим, что для начальной школы важнейшим мета­признаком данного понятия будет наличие в произведении авторской оценки, отношения, точки зрения, т.е.ракурса авторского взгляда, угла зрения, позиции, с которой изображается и оценивается действительность.

Итак, мы выделили девять междисциплинарных понятий, знакомство с которыми поможет младшим школьникам освоить языки искусства. Эти понятия тесно взаимосвязаны, они взаимодействуют в процессе анализа конкретного произведения. Как методически организовать знакомство с ними?

Школьный анализ любого произведения искусства, будь то лирическое стихотворение, портрет или народная песня преследует одну цель – постижение смысла – художественной идеи – через анализ формы. Поэтому представления о метапризнаках понятий могут накапливаться сначала на материале каждого из предметов. Количество наблюдений может перейти в новое качество в том случае, если межпредметные связи устанавливаются на организационно-деятельностной основе. Именно организация деятельности, требующей от ребенка сопоставления произведений разных искусств, будет способствовать формированию метапредставлений. Формы такой организа­ции могут быть различными:

  • – сопоставительный анализ литературного текста и иллюстраций к нему, литературного произведения и его музыкальной интерпретации;
  • – сопоставительный анализ самостоятельных (созданных независимо друг от друга) произведений разных искусств, схожих по тематике, настроению, особенностям композиции, художественным деталям; художественной идее;
  • – интерпретация литературного произведения с помощью создания графической или музыкальной иллюстрации;
  • – выбор и обоснование музыкального портрета литературного героя;
  • – «подтекстовка» – составление текста к заданной мелодии;
  • – иллюстрирование музыкального произведения;
  • – передача динамики настроения в литературном или музыкальном произведении с помощью оттенков цвета;
  • – оформление книжки-малышки;
  • – представление живой книги;
  • – создание макетов декораций, эскизов костюмов к спектаклю по лите­ратурному или музыкальному произведению;
  • – создание литературно-художественного журнала;
  • – инсценирование, разыгрывание спектакля.

Это далеко не полный перечень форм работы, включающих диалог искусств. Многие из них активно используются, однако, сами по себе формы – только возможность для формирования метапредставлений. Если пред­ложить детям нарисовать иллюстрацию к тексту и ограничить эту работу подбором отрывка текста к данной иллюстрации, как это часто делается в практике начальной школы, никакого формирования метапредставлений не произойдет. Для того чтобы эта возможность диалога искусств была реализована, нужно акцентировать внимание детей на процессе их деятельности, учить срав­нивать, выделять общее и различное, сопоставлять языки разных искусств. Представление о содержательности формы, о функциональности художест­венных деталей становится основой сопоставительного анализа.

Формирование у младших школьников теоретических искусствоведчес­ких знаний будет эффективным:

  • – если выделить метапонятийные признаки понятий, использующихся на разных предметах эстетического цикла;
  • – начинать наблюдения над метапризнаками междисциплинарных поня­тий при анализе художественных произведений на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства и художественного труда;
  • – реализовывать межпредметные связи на организационно-деятель­ностной основе;
  • – проводить специальные уроки диалога искусств, предусматривающие деятельность ребенка по сопоставительному анализу произведений, относя­щихся к разным видам искусства, интерпретации и переводу языка одного искусства на язык другого;
  • – использовать формы работы, требующие синтеза искусств (драмати­зацию, составление литературно-художественных журналов и другие).

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Богоявленский Д.Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. – М., 1959.

2 Основы литературоведения. / Под общей ред. В.П. Мещерякова, - М.: Московский лицей, 2000.

3 Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь.– СПб.: АО «ИКАР», 1993. – С. 189.

4 Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Под. ред. Д.Б. Кабалевского, – М.: Просвещение, 1985.

Фамилия автора: Воюшина М.П.
Год: 2009
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика