Обучение устной речи для студентов, изучающих корейский язык на основе кредитной технологии

В начале XXI века и на региональном, и на глобальном уровне на первое место выходит за­дача утверждения Казахстана как конкуренто­способного государства. Именно это задача по­ставлена президентом Н.А. Назарбаевым в По­слании народу Казахстана 19 марта 2004 года.

Одним из главных стратегических аспектов национальной конкурентоспособности являет­ся сфера образования. Все страны с высоким качеством образования являются экономически успешными. Вывод президента о том, что «кон­курентоспособность нации в первую очередь определяется уровнем ее образованности», наце­лен на всемерное увеличение роли интеллекту­ального капитала, человеческих ресурсов в ста­новлении Казахстана как конкурентоспособного государства.

Если система казахстанского образования станет эффективной и конкурентоспособной, то в процесс развития государства и общества, в ре­ализацию целей стратегии «Казахстан - 2030» уже в ближайшее время включится поколение, подготовленное на качественном новом уровне.

Становление элитарного образования напря­мую взаимосвязано с достижением высокого качества и международных стандартов, с ин­теграцией в международное образовательное пространство. Элитный университет должен ре-ализовывать международные стандарты, вопло­щенные в деятельности ведущих университетов мира [1].

Современная   международная обстановка, информационный взрыв, международная эконо­мическая и политическая интеграция обуслов­ливают все возрастающее число специалистов в разных областях науки и техники в непосред­ственное осуществление международных на­учно-технических связей, сопровождаемых зна­чительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некото­рые принципы и параметры новых методов об­учения, в частности, иностранным языкам.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непо­средственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержатель­ной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференции, де­ловых бумаг и т. д. [2].

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. созда­ние навыка говорения. В отличие от аудирова­ния, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечиваю­щему реализацию этого навыка.

Особое значение в интенсивном курсе обу­чения приобретает вопрос распределения учеб­ного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, пси­хологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения [2].

 Говорение как вид речевой деятельности 

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Значение - это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окру­жающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредует трудовую деятельность лю­дей, знаки опосредуют их познавательную дея­тельность и общение [3].

Различают следующие виды устной речи: диа­логическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддержива­емый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для раз­говорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, до­полнения, пояснения, употребление намёков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особен­ности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их вза­имоотношений. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре.

Сложный процесс вербального общения осно­вывается на действии последовательного вклю­чения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи - по­строение смыслового костяка речевого высказы­вания, того, что человек хочет сказать [4].

Наконец, осуществляется проговаривание, ре­альное звучание речи. Таким образом, разверты­вается процесс «говорения», в ходе которого ком­муникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (ре­ципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтап­ный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хо­тел сказать коммуникатор. Правильность пони­мания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной лишь тогда, когда реципиент сам превращается в ком­муникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В дилогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается вза­имопонимание, оказывается возможным согла­сование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности.

В некоторых видах обучения (в частности при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учени­ков не «в затылок друг другу», как это принято, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков обще­ния на иностранном языке.

Удовлетворение потребностей человека ока­зывается изначально возможным лишь в том слу­чае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо.

  1. Говорение как вид речевой деятельности, в первую очередь, опирается на язык как средство общения.
  2. В основе говорения лежит осознание зна­чения лексической единицы языка.
  3. Речь как говорение - это вербальная ком­муникация, т. е. вербальный язык общения с по­мощью языка.
  4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.
  5. Для разговорной речи (диалога) харак­терны реплики, которыми обмениваются гово­рящие, повторение фраз и отдельных слов за со­беседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только гово­рящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

 Монологическая   речь   имеет большую композиционную сложность, требует завершен­ности мысли, более строгого соблюдения грам­матических правил, строгой логики и последова­тельности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог [5].

 Некоторые методы обучения говорению 

В основе современных методов обучения го­ворению лежат такие категории устно-язычного общения, как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматри­ваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обу­чения является коммуникативная (речевая) ситу­ация. Коммуникативная ситуация как метод об­учения говорению состоит из четырех факторов:

1)    обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2)   отношений между коммуникантами (субъ­ективно - личность собеседника);

3)   речевого побуждения;

4)   реализации самого акта общения, создаю­щего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов рассматрива­емого метода обучения говорению оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направления ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер­нутость и т. д.) [3].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не комму­никативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практиче­ски не поддающиеся учету, а лишь повторяющи­еся, наиболее типичные, или стандартные ситу­ации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в ко­тором реализуется речевое поведение собеседни­ков в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной си­туации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т. д.

Другой важной составляющей метода обуче­ния говорения является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, разли­чающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающе­го в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить три вида общения: индивидуальное, групповое и пу­бличное, которые определяют специфику мето­дологии обучения говорению [2].

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен­ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего уча­стия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушаю­щих, иногда трудно и требует от говорящего до­полнительных качеств. 

Обучение устной речи как цель Преподавания 

Обучение устной речи - одна из самых слож­ных задач в процессе преподавания иностранно­го языка. Основная причина трудностей при обу­чении устной речи заключается в том, что языко­вой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нуж­но владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что являет­ся задачей при рецептивном восприятии языка.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфоло-гическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большей степени не совпадает с сочетаемо­стью в родном языке субъекта речи [6].

Это одна из сложнейших задач устной речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка - это лишь один из начальных этапов ов­ладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материа­лом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения воспри­ятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Когда же на начальном этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как надо пре­одолевать не только артикуляционный барьер, но и чуждый алфавит, и необычные звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени можно сказать больше, чем написать. Другое по­ложение состоит в том, что с самого начала чело­веку нужно осваивать то, что является конечной целью. Если в качестве основных требовании по­ставлена задача - обучить устной речи, то нужно бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи [5].

Для того чтобы усвоить что-то путем механи­ческого повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оце­нивается с точки зрения его эффективности, т.е. по коэффициенту полезного действия.

Удельный вес переводных упражнений опять повышается в период контроля усвоения. И здесь интересные результаты дает экспериментальная работа. Например, студентам дается текст на род­ном языке с заданием сделать письменный пере­вод в очень ограниченное время (чтобы некогда было перечитывать текст и анализировать фор­мы), тем самым устанавливается определенный темп работы. Текст строится на определенном языковом материале. Поскольку задачей такого письменного перевода является проверка усвое­ния устной речи, то орфографические ошибки не принимаются в расчет.

В результате студенты, которые при неогра­ниченном времени подготовки демонстрирова­ли примерно одинаковые знания и умения, дают весьма разные показатели.

Следовательно, быстрый перевод легкого материала без учета орфографических ошибок может служить прекрасным контрольным сред­ством установить степень развития устной речи, тем объективным материалом, по которому мож­но проанализировать типовые ошибки и сделать вывод для дальнейшей работы [3].

Многие преподаватели мало пользуются фор­мами работы, когда коммуникация делается ис­тинной. Весьма важной, истинно коммуникатив­ной формой аудиторной (особенно) работы яв­ляется чтение про себя какого-то нового текста, которого ни преподаватель (условно), ни другие не знали, с установкой на понимание и последую­щий пересказ. В этом случае аудитория получает какой-то новый материал. По нему может быть проведена интересная беседа, возникают разноо­бразные вопросы, при этом общение на иностран­ном языке перестает быть искусственным.

Для улучшения преподавания устной речи не­обходим еще ряд условий.

Первое условие, без чего вообще невозможно по-настоящему решать проблемы обучения уст­ной речи, - это установление градации в овладе­нии устной речью.

Сам термин «научить говорить на иностран­ном языке» - пустой, ибо внутри него можно найти десятки градаций. А всякая деятельность методиста должна предусматривать четкое осоз­нание конечной цели. Отсутствие почв и форму­лировки конечной цели во многом мешает препо­давателю.

Второе условие состоит в том, что учебники должны быть созданы непременно с учетом осо­бенностей родного языка учащихся. Как не па­радоксально на первый взгляд, но это факт, что венгра легче научить правильной русской речи, чем болгарина, и тому есть причины.

Близость корней склоняет человека на путь привычного синтаксико-морфологического офор­мления, когда же в языке все чужое, такой ситуа­ции нет и нужно заново выучить все. В том же случае, если идет процесс опознавания, причем при наличии 60-70% знакомых корней, научиться понимать весьма легко, так как необычный пред­лог не помешает восприятию.

Итак, обучение устной речи, его задачи и трудности часто будут зависеть от степени бли­зости родного языка с изучаемым иностранным языком. От этого во многом зависит расположе­ние материала, подход к практическим исследо­ваниям.

Третье условие - это научный отбор лексиче­ского и грамматического минимума.

Четвертое условие - это правильное, рацио­нальное применение технических средств. Есть наивные люди, которые считают, что технические средства решают все. Нужно найти действитель­ную точку применения техническим средствам, где они будут наиболее эффективны. Особенно необходимы технические средства для того, что­бы создать правильные звуковые образцы, потому что часто преподаватель не является носителем преподаваемого языка, у него самого есть целый ряд дефектов в произношении, ритме, интонации.

Они очень полезны для интенсификации учеб­ного процесса, с их помощью можно увеличить количество времени для активной практики сту­дента на уроке [6].

Было выявлено, что иноязычному говорению следует уделять как можно больше внимания, ибо выражение собственных мыслей на иностранном языке занимает одну из главных позиций.

 

Литература 

  1. Сайт министерства образования Республики Казахстан: edu.gov.kz
  2. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. -М.: Мысль, 2001. - 157 с.
  3. Гольдин В.Е. Речь и этикет. - М.: Мысль, 2000. -    176 с.
  4. Оганесян С.С. Культура речевого обучения. -№5. - 1998.
  5.  Формановская Н.И. Речевой этикет и культу­ра речевого общения / Н.И. Формановская.-    М.: Высшая школа, 2000. - 159 с.
  6. 6.   Устная речь корейского языка. - Сеул: изд.«Университета Соган», 2008.
Фамилия автора: Б.М. Кыдырбаев
Год: 2012
Город: Алматы
Категория: Востоковедение
Яндекс.Метрика