Основные традиционные методы преподавания иностранных языков на примере обучения японскому языку

Процессы мировой глобализации, беспреце­дентное расширение межгосударственных, меж­национальных и межкультурных связей сделало актуальной проблему полноценного общения между представителями различных народов. Полноценное общение включает в себя, в пер­вую очередь, общение языковое. Знание инос­транного языка повышает образовательный ур­овень, расширяет кругозор, способствует более толерантному восприятию окружающего мира.

Отношения Казахстана и Японии начали плодотворно развиваться фактически сразу же после обретения Казахстаном независимости. За прошедшее время контакты двух стран значи­тельно окрепли, чему в немалой степени спо­собствовала так называемая дипломатия «Шел­кового пути». В последние годы в связи с интен­сивным развитием деловых и личных контактов, расширением и укреплением экономических и культурных связей Казахстана с Японией, воз­рос интерес к изучению японского языка. Казах­станские Вузы сотрудничают с ведущими Вуза­ми Японии. Помимо вузовского обучения, ин­тенсивно развивается так называемое вневу-зовское вечернее, курсовое обучение японскому языку. В этой ситуации стали востребованыкраткосрочные курсы для различных категорий учащихся. В Алматы и Астане функционируют «Казахстанско-японские центры развития чело­веческих ресурсов». В этих центрах проводятся курсы по японскому языку и мероприятия по ознакомлению с японской культурой.

В связи со сказанным перед методистами встает серьезная исследовательская задача раз­работать или выбрать такую методику обучения иностранному языку, которая позволила бы в короткие сроки быстро и эффективно научить общению на японском языке. Практика многих лет предоставляет нам основные традиционные методики, используемые в обучении инос­транных языков, а также часто применяемые преподавателями японского языка. Это нату­ральный, прямой, аудио-лингвальный, коммуни­кативный, а также метод «тихого обучения». Рассмотрим каждый метод в отдельности.

По мысли сторонников натурального мето­да обучения М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэ-на, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осущест­вляться так, как в жизни ребенок изучает род­ной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur) /1, 94/. Основные принципы, положен­ные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими. Цель обучения — развитие устной речи. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладе­ния ребенком родной речью. Усвоение материа­ла должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с по­мощью наглядности (предметы, действия, кар­тины). Основная форма работы — диалог. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух, затем отрабатывается устно и через зна­чительное время чтение, начиная с отдельных слов.

В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли ри­сунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной ауди­тории. Такое устное начало, которое кассалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать ориги­нальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осу­ществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, пре­подаватель обращался к семантизации с по­мощью контекста. В качестве упражнений ши­роко использовались вопросно-ответные упраж­нения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее сло­ва без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким обра­зом, основное внимание уделялось диалогичес­кой речи. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному призна­нию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Ос­новное место в системе Ф. Гуэна занимает поло­жение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хроноло­гической последовательности. Из этого вытека­ло и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамма­тику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объек­тивные, субъективные и образные. В соответ­ствии с этими группами строились серии на ос­нове разложения действия. Он предлагал в учеб­нике до 75 серий, состоящих из ряда предложе­ний. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет дей­ствия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют дей­ствия. Затем сильный ученик произносит пред­ложения, а другие выполняют действия. Завер­шается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают се­рию в тетради. Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумехани­ческого подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц /2, - 57/.

Крупным представителем натурального ме­тода являлся М. Вальтер. Он, подобно Гуэну, связывал обучение иностранному языку с актив­ной деятельностью учащихся, придавая боль­шое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгры­вали сценки, изображали определенные персо­нажи. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впер­вые систематизировал упражнения в группиров­ках, как средство для запоминания лексики. Так он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Завершая крат­кое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что хотя он и не имел доста­точного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

«Прямой» метод возник на базе натураль­ного метода. Отличие его от последнего состоя­ло в том, что принципы его обосновывались данными лингвистики и психологии того вре­мени. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта. Название данного метода свя­зано с тем, что его сторонники требовали связы­вать прямо и непосредственно слово иностран­ного языка с понятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления счита­ли обучение практическому владению изучае­мым языком. Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и веду­щее место занимают звуковые и кинестетичес­кие ощущения, что доказывала психология. Исключение родного языка и перевода. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. В этом методе предлагалось изучать слова только в контексте, т. е. в составе предло­жений, а грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюда­тельной грамматикой» /3, 128/. В дальнейшем эти правила приводились в систему.

Урок по прямому методу строился следую­щим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лекси­ческие упражнения. Все заканчивается переска­зом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Аудиолингвальный метод представляет со­бой обновленную модификацию прямого мето­да. Создателями его были лингвист-структура­лист Ч.Фриз и методист Р.Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали рабо­ты крупного лингвиста Л.Блумфилда. Преиму­ществом аудио-лингвального метода является развитие основных навыков владения языком -говорением и аудированием (понимание на слух), - т.е. тех навыков, которые обычно труд­но формируются при использовании других методик. Кроме того, практика показывает, что при использовании аудио-лингвального метода приобретенные навыки владения языком имеют прочный характер, что объясняется естествен­ным процессом освоения языка. Каков же меха­низм действия данного метода? Освоение языка происходит в первоначальном отрыве от текста. Любой новый языковой материал восприни­мается на слух. Затем, посредством специаль­ных устных речевых упражнений и приемов, материал отрабатывается в речи. И только после тщательной устной речевой работы и дости­жения комфорта в использовании целевого материала в своей речи, обучаемые знакомятся с текстами. И читая, узнают то, что уже могут говорить сами. Таким образом, и это играет ключевую роль, в процессе обучения отсут­ствует первоначальная привязка к письменному слову, которая сильно тормозит активный процесс самостоятельного говорения и форми­рует, в основном, пассивный навык владения языком (чтение и перевод, а не говорение). Благодаря систематической тренировке слуха развивается навык аудирования. Очень важно при обучении аудированию слушать материал без опоры на текст, без предварительного чте­ния; в противном же случае, навык аудирования развивается слабо, так как обучаемый уже заведомо знает, что он услышит. Таким обра­зом, освоение иностранной речи происходит ес­тественным путем, максимально приближенным к процессу освоения языка ребенком. Первона­чальное восприятие материала и его устная про­работка без опоры на текст дает огромное преи­мущество, по сравнению с другими программ-мами и методиками, в формировании навыка говорения, а также, что не менее важно, в уме­нии воспринимать на слух иностранную речь в естественном темпе. Кроме основного учебника, программный материал включает учебные и аутентичные аудио - и видео-материалы, посо­бия по развитию речи, новостные и другие прог­раммы радио и телевидения.

Обучение нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому основную массу речевых образцов составляют диалоги, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгры­ваются учащимися в парах, а затем отдельные структуры из этих диалогов отрабатываются при помощи интенсивной тренировки, дрилла. Особенно часто используются такие упражне­ния как многократное повторение фраз, подста­новка слов, трансформации структур по опреде­ленной схеме. Использование родного языка учащихся сводится в процессе обучения к минимуму еще и потому, что у них должен быть во время занятий дополнительный стимул для общения на иностранном языке /4, 128/ .

Метод "тихого обучения" характеризуется проблемно-поисковым подходом к организации учения и был разработан Калебом Гатеньо, из­вестным представителем когнитивизма. Гатеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответствен­ность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых" задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале урока, отводя на свое говорение лишь 10% учебного времени и отдавая остальные 90% речевой деятельности учащихся. При введении материала учитель использует цветные палочки разной длины и цвета, которые условно обоз­начают понятия цвета, числа, частей речи и т.д. Не вдаваясь в дальнейшую технологию, отме­тим, что этот метод подвергается критике за нерациональную трату времени на поиск реше­ния, которое учитель может сообщить букваль­но за минуту. Однако нельзя не согласиться, что сама идея большей самостоятельности учащих­ся и уменьшения речевой активности учителя актуальна и плодотворна.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен гово­рить как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который спо­собствует мыслительной деятельности и кон­центрации учащихся на выполнении задания. Лексический материал отбирается по трём нап­равлениям. 1) Лексика, отражающая повсед­невные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д. 2) Лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, что предпола­гает использование эмоционально окрашенного лексического материала. 3) Функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.) /5, 69/.

Язык рассматривается в качестве замести­теля физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных дей­ствий, которые выполняются учащимися и соп­ровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы, картины и т.д. Данный метод "тихого" обуче­ния сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внут­ренней мотивации. В чем же преимущества дан­ного метода в современном понимании? Навер­ное, в том, что доминирующие психологические характеристики преподавателя практически не оказывают влияния на уровень усвоения мате­риала учеником, и, в конце концов, может ока­заться так, что ученик в результате найдет свои пути познания и самовыражения. Кроме того, в процессе обучения ученик вынужден доста­точно свободно самовыражаться (жесты, эмо­ции, образы).

Коммуникативный способ обучения пришел в Японию с Запада. Он возник в Британии в 60­70-е годы, в то время, когда английский язык начал приобретать статус международного. Эксперты использовали результаты исследо­вания потребностей европейцев, изучающих языки, и в частности, предварительный доку­мент, подготовленный британским лингвистом Д.А„ Уилкинсом, предложившим функциональ­ное, или коммуникативное определение языка, которое стало основой для создания коммуника­тивных программ по обучению языку. Впос­ледствии Уилкинс написал книгу «Notional Syllabuses», которая оказала значительное влия­ние на развитие коммуникативного подхода к обучению языкам. В Японии Коммуникативный метод стал популярным в 80-х годах. Выясни­лось, что распространенные в то время тради­ционные методики (аудио-лингвальная, методи­ка грамматического перевода) перестали удов­летворять нужды большинства изучающих японский как иностранный. На сегодняшний день коммуникативная методика обучения иностранному языку распространилась повсе­местно. По этой методике изучение языка начи­нают с запоминания слов и выражений, и только потом под полученные знания подводят грамма­тическую базу. В процессе обучения студенты осваивают устную и письменную речь, перевод текстов на слух и беглое чтение. Главная цель -научить человека разговаривать на иностранном языке легко и относительно грамотно.

Представитель коммуникативного метода обучения. Е.И. Пассов считал, что коммуни­кативность состоит в том, что наше обучение должно быть организованно так, чтобы по ос­новным своим качествам, чертам оно было по­добно процессу общения /7, 104/.

Коммуникативность служит для того, чтобы обучение общению происходило в условиях об­щения, т.е. в адекватных условиях. Рассмотрим эти условия. Первое - это учет индиви­дуальности каждого учащегося. Второе - ком­муникативность проявляется в речевой направ­ленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению гово­рением как средством общения лежит через СА­мо практическое пользование языком. Чем упражнение больше подобно реальному обще­нию, тем оно полезнее. Третье - коммуни­кативность проявляется в функциональности обучения. Четвертое - коммуникативность пред­полагает ситуативность общения. Ситуатив-ность - это соотнесенность любой фразы с взаи­моотношениями общающихся, с контекстом их деятельности. Пятое - коммуникативность озна­чает постоянную новизну процесса обучения. Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исклю­чает произвольное заучивание (диалогов, выска­зываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продук­тивность говорения.

Основное место при коммуникативном обу­чении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращи­вать лексический запас, но учат мыслить анали­тически. Одной из особенностей коммуни­кативной методики является то, что во время занятий студенты, а тем более преподаватели не разговаривают на родном языке. Все объяс­нения происходят с помощью уже знакомых фраз и лексических конструкций, также для пояснения используется мимика, жесты, аудио­записи, любой наглядный материал - видео­ролики, картинки, фотографии. Важным момен­том является то, что в процессе обучения учащиеся погружаются в культуру, географию, историю той страны, язык которой они изучают. Читая прессу этой страны, смотря ее телеви­дение, слушая ее музыку ученики с большим интересом относятся к изучению языка. Еще одним важным пунктом коммуникативного метода является работа студентов в парах. Пре­подаватель создает всевозможные ситуации, чтобы ученики могли пробовать себя в реаль­ном общении. Такой вид работы позволяет сту­дентам самостоятельно поправлять друг друга, находить ошибки в своей речи и в речи своего собеседника. Неотъемлемой частью обучения считаются ролевые игры и драматизация. Это очень эффективно, особенно на первом этапе изучения языка. Разыгрываются различные представления, маленькие спектакли, сказки, обыгрываются повседневные жизненные ситуа­ции, главная задача этих игр - разрабатывать говорящую речь. Сюжеты могут быть самые простые - поход в магазин, поездка на экскурсию, знакомство. На втором этапе изуче­ния иностранного языка драматизация сменяет­ся более усложненным видом игры, тут уже подключается интеллект. Это командные игры на подобие хорошо известного нам «Брейн ринга». Здесь важным моментом является само соревнование, желание выиграть. Это застав­ляет участников быстрее мыслить, причем на иностранном языке. Коммуникативная методика практикует и дискуссионные игры. Суть этих игр состоит в том, чтобы обсуждать и анализи­ровать актуальные темы, волнующие студентов.

Коммуникативное обучение носит деятель-ностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятель­ности".

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения реализуется в поло­жении «здесь и теперь». Это положение осу­ществляется на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; про­цесс иноязычного речемышления осуществляет­ся непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное мышление представляет собой спонтанный опыт /6, 176/.

Коммуникативный метод развивает все язы­ковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Отличие коммуника­тивности в том, что вместо специально подго­няемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имита­ция ситуаций из реальной жизни, которые обыг-рываются в классе так, чтобы вызвать у учении-ков максимальную мотивацию к говорению /8,26/.

В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запо­минании, коммуникативный метод задает уп­ражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к заня­тиям: ведь каждому хочется осмысленно об­щаться на осмысленные темы.

Таковы одни из основных традиционных ме­тодов, применяемых преподавателями как япон­ского языка, так и других иностранных языков на сегодняшний день. Благодаря этим методам учащиеся эффективно осваивают иностранный язык. Задача же преподавателя выбрать необ­ходимый метод или совмещать эти методики

для достижения желаемого результата.

***

  1. S.D. Krashen "The natural Approach", - Alemany press, California, 1983.
  2. Гальскова Н.Д. Современная метолика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ: Глосса, 2000.
  3. Камада Осаму, Кавагучи Ёщикадзу, Судзуки Мидзуми "а*Ііій7-^уэ 5-7", - В*, 1996.
  4. Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод// Инос­транные языки в школе. - М., 2003.
  5. O.F. Allard "Learning Japanese the silent way", -U.S.A., 1991.
  6. Learning and teaching modern languages for communication. - Strasbourg: Council of Europe Press,1988.
  7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорения. - М., 1985.
  8. Баграмова И.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения овладения иностранным языком// Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспи­рантов. - Вып. 18.
Фамилия автора: О. Фаткулина
Год: 2011
Город: Алматы
Категория: Востоковедение
Яндекс.Метрика