В последнее десятилетие теоретики и практики образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий. Но вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становится все актуальнее.
Большую помощь в раскрытии ребенка как личности может сыграть изучение фундаментальных основ информатики (теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии и социальная информатика). Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего обучения [1. C.240]. Научное обоснование идей развивающего обучения было в 20-х годах 20 века дано в трудах Л.С.Выгодского.
Свое дальнейшее развитие они получили в работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.С.Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие представляют как системы дидактически взаимосвязанных сторон единого процесса. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним[2. С. 184].
В концепции Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, которая была сформулирована в начале 60-х годов 20 века, усматривалось своеобразие учебной деятельности не в условиях тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся.[3. C. 432 ] В.В.Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психологическое их развитие, в том числе и личностное.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. В процессе учебной деятельности школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Концепция развивающего обучения нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения противопоставляется традиционному.
Многие положения этой концепции получили подтверждения в процессе длительных экспериментов. Еѐ развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов. В последние годы 21 века широкую популярность приобрела идея внедрения в педагогическую практику отдельных элементов развивающего обучения, методов, «ориентированных на развитие учащихся».
Но, во-первых, методы развивающего обучения при изучении информатике не могут быть реализованы без существенного изменения учебных задач, без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели и на основе этого более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее.
При использовании учителем отдельных элементов развивающего обучения никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направления и темпы их развития. Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения вправе попытаться использовать в своей работе какие-то отдельные еѐ элементы. Однако он должен понимать, что результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.
Перестройка мышления с неизбежностью влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и еѐ конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от типа мышления, на основе которого она происходит. Так, мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают видеть те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия.
Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предметов, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения. Особенно ярко влияние типов мышления обнаруживается на развитии памяти школьников.