К вопросу об историко-педагогических предпосылках зарождения и становления теории и практики полиязычного образования в Республике Казахстан

В условиях интенсивной интеграции культурных сообществ значительно трансформируется и классическая модель образования. При сохранении своих базовых основ она включает в себя ряд ин­новаций, обусловленных потребностями общества переходного периода. Одним из проявлений трансформации педагогической действительности является устойчивая тенденция формирования по­лиязычного образования, которое представляет собой мощный механизм, способствующий развитию демократического типа мышления и поведения социальных субъектов, их коммуникативных навыков и толерантности во взаимодействии.

Позитивность педагогических инноваций и успешность их внедрения в повседневную практику во многом предопределяются не только социально-экономическими и политическими факторами, но и наследием исторического прошлого. Насколько бы глубоко во времени не были отдалены истори­ческие корни тех или иных явлений, они все же, в силу их объективной закономерной взаимосвязи и взаимообусловленности, в определенной мере детерминируют характер социальных свершений со­временности. Поэтому логика научных исследований требует учета принципа историзма, означающе­го, что любое явление, любой предмет могут быть поняты и правильно оценены лишь при условии рассмотрения их в конкретных исторических условиях и связях.

Для выявления историко-педагогических предпосылок полиязычного образования была рас­смотрена периодизация развития системы образования и основные периоды языкового строительства в нашей стране.

Периодизация основных этапов развития педагогической науки и образования всегда являлась проблематичной: до сих пор нет единого мнения по поводу оснований для выделения и классифика­ции эпох и стадий.

Досоветский период языкового строительства и его отражение в системе образования характери­зуется постепенным вытеснением арабского языка как языка обучения русскоязычием.

Наибольшую проблематичность, как показали исследования, языковое строительство приобрело в советский период, который, согласно периодизации В.Г.Храпченкова, включает три этапа, а именно:

  • й этап — начало 20-х — начало 30-х годов;
  • й этап — начало 30-х — середина 50-х годов;
  • й этап — середина 50-х — начало 90-х годов [1].

Первый этап охарактеризован зарождением и началом становления системы образования Казах­стана, осуществлением начального всеобуча. В 1918 г. издаются правительственные документы «По­ложение о единой трудовой школе», «Основные принципы единой трудовой школы», «О школах на­циональных меньшинств», согласно которым все дореволюционные учебные заведения были преоб­разованы в советские, т.е. единые трудовые школы.

Данный период развития системы образования в Казахстане отличается многослойностью, нали­чием многих педагогических течений различной идеологической направленности, ведущим среди которых было официальное пробольшевистское течение. Вторым течением было национально­демократическое, ядро которого составляли А.Байтурсынов, М.Дулатов, Х.Досмухамбетов,М.Жумабаев, Ж.Аймаутов и другие. Это лидеры партии «Алаш-Орда», которые в своей программе объявили: «Народное образование должно быть достоянием для всех. Обучение во всех учебных за­ведениях бесплатное. В начальной школе преподавание должно вестись на родном языке. Киргизы /казахи/ должны иметь свои высшие и средние учебные заведения, включительно до университета. Школа должна быть автономна: правительство не должно вмешиваться во внутреннюю жизнь шко­лы. Все учителя и профессора избираются» [2].

Следует заметить, что обучение в школах в эти годы осуществлялось на казахском языке с ис­пользованием арабской графики.

20-30 годы ХХ в. — один из наиболее трагических периодов истории Казахстана, превративший его в сырьевой придаток новой Империи. Именно в эти годы на фоне тоталитарного вхождения рус­ского языка в жизнь общества обостренно воспринимались проблемы казахского языка. Возросло осознание казахской интеллигенцией его значения как родного языка для становления личности, как этнического языка для сохранения самобытности казахской культуры, как фактора формирования патриотизма. Идея школы «родного языка», означающая необходимость владения родным языком в совершенстве, как главного условия познания географии и истории отечества, искусства и литера­туры родного народа, являлась лейтмотивом деятельности целой плеяды казахских ученых, просве­тителей, педагогов, среди них:

  • Ахмет Байтурсынов — основоположник казахской филологии (языкознания и литературове­дения), разработавший принципы реформы казахской письменности и теоретические концепции обу­чения казахскому языку;
  • Жусупбек Аймаутов — исследователь этнопсихологических аспектов казахской литературы и лингвистики, разработчик психологической терминологии, придававший огромное значение вопро­сам обучения и воспитания, в особенности изучению истории своего отечества и географии родного края;
  • Магжан Жумабаев — один из первых представителей Казахстана, продолживший традиции культурных связей Востока и Европы, автор научных трудов и учебников («Родной язык в начальной школе», «Учебные пособия и школа будущего», «Педагогика»), заложивший основы педагогической науки Казахстана.

Научно-педагогическая школа Казахстана, сформировавшаяся в эти годы, во многом продолжи­ла и развила разработанные классиками педагогики (Я.А.Коменский, И.Песталлоци, К.Д.Ушинский) теоретические положения о значимости родного языка в становлении личности, тем самым заложив основы оригинальной системы обучения казахскому языку.

Но вместе с тем казахстанская школа, обезличенная и превращенная в советскую, не могла пре­тендовать на оригинальность своей педагогической системы и на национальную самобытность. Более того, в силу тоталитарного режима центра невольно способствовала уже набравшей силу тенденции удаления от этнических истоков в среде молодежи и детей.

К 50-м годам ХХ столетия казахский народ пришел утратившим свой национальный характер, свои национальные нормы этики, оторванным от своих этнических истоков [3]. Те социально­политические факторы, которые обусловили развитие системы образования, в полной мере имели свое влияние и на языковое строительство.

Так, в советской языковой политике И.Г.Илишев [4] определяет три основных периода:

  • 1-й период характеризуется развитием и поддержкой языков нерусских народов;
  • 2-й — это формирование культуры национальной только по форме, но по содержанию деэт- низированной;
  • 3-й — отмечен устойчивой тенденцией утраты родного языка.

Несколько другой вариант языкового строительства выглядит следующим образом: 1) развитие письменностей в определенном направлении; 2) усовершенствование старых алфавитов; 3) перевод почти всех письменностей на кириллицу (русскую графическую базу) [5].

М.И.Исаев выделяет шесть основных этапов: первый этап, по его мнению, охватывает несколько послереволюционных лет, когда проводилась работа по совершенствованию существовавших пись­менностей; второй этап (1920-30-е гг.) связан с переводом графических основ нескольких десятков письменностей на латиницу; третий этап характеризуется созданием письменности для ранее бес­письменных народов; четвертый этап связан с переводом в 30-е годы письменностей большинства народов СССР на кириллицу; пятый этап (1940-1979) ознаменован поисками путей дальнейшего усо­вершенствования алфавитов и орфографий, усилением работы по составлению новой многоотрасле­вой терминологии, разработкой вопросов культуры родного языка, а также русской речи у нерусского населения национальных республик и областей; шестой этап начался с «переломных лет» (1989­1995) [6].

По мнению других исследователей, языковые процессы в обществе на тот период времени ха­рактеризовались тремя основными тенденциями: 1) развитием старописьменных и младописьменных языков в связи с ростом материальной и духовной культуры народов СССР; 2) повсеместным приме­нением русского языка как языка межнационального общения; 3) развитием двуязычия, прежде всего национально-русского.

Независимо от подходов к периодизации развития языковых взаимодействий неизменным фак­том остается то, что в Советском Союзе русский язык выполнял все общественные функции, включая функцию языка международного общения. После русского языка наибольшим объемом обществен­ных функций были наделены языки титульных народов союзных республик. Но они не выполняли функции языков межнационального и международного общения, научно-технической информации. Минимальные социальные функции (бытового общения, традиционной хозяйственной деятельности и народного искусства) выполняли бесписьменные языки [7].

С началом национальных движений в СССР проблемы направления культурного развития при­обрели политическое звучание. Прежде всего, встали вопросы оценки того пути, который был прой­ден в советскую эпоху. Идеологи национальных движений акцентировали внимание на ущербе, при­чиненном культурному развитию народов, и призывали к возрождению утраченных традиций. Дей­ствительно, в процессе урбанизации и индустриализации за полвека стерлись многие традиционные черты образа жизни народов. Имела место и направленная политика государства в области секуляри­зации, активного распространения атеизма, отказа от архаических форм межличностных отношений, идеологическая «чистка» культуры (отказ от культурных ценностей, созданных деятелями культуры, которые оказались в эмиграции или идеология которых не соответствовала «социалистическому реа­лизму»). В результате часть культуры у всех народов оказалась невосполнимо утраченной.

Однако в условиях резкой смены идеологии, в ситуации экономической трансформации, сопро­вождавшейся ухудшением социального положения людей, обращение к прошлому, даже в архаичной форме, нередко казалось людям спасением или, по крайней мере, каким-то ходом.

Вот почему национальное возрождение, которое связывалось с процессом демократизации, при­вело и к частичному восстановлению архаики, становившейся не только тормозом развития, но и культурно изолирующим фактором. Имело место и простое возвращение к прежней этнокультурной специфике в стиле, образе жизни, межличностных отношениях.

На мировом политическом уровне остро встает вопрос о самобытности различных культур. Это имеет большое значение не только там, где различные культуры борются за свою самобытность внутри одного территориального образования, но и там, где встречаются многонациональные госу­дарства.

Проблема глобализации в казахстанском обществе нашла свое отражение в своеобразном «этни­ческом буме», характерном не только для постсоветского и постсоциалистического пространства, но и для многих стран Западной Европы и Америки. Все это потребовало новых знаний. Имевший в не­давнем прошлом место информационный вакуум начал восполняться потоком информации из запад­ноевропейской культуры. Произошло «разжижение» мономарксистской литературы. Осознавая, по­началу на интуитивном уровне, опасность механического переноса чужого опыта, педагогическая и научная общественность постепенно признала необходимость разработки механизмов адаптации к социокультурным условиям своего региона. Иными словами, возникла насущная потребность на­учной рефлексии при изучении чужеродной практики.

Данная проблема наслоилась на те условия, когда для Казахстана распад советской Империи принес проблемы разрушения коммунистической идеологии, со всеми вытекающими последствиями.

Изменилась языковая политика государства. Началась трансформация статуса языков: государ­ственным объявлен язык титульной нации — казахский язык, русский язык остается основным в официальной сфере, признается право на развитие и функционирование языков национальных меньшинств, проживающих на территории Казахстана. В системе образования эта проблема проеци­руется на языки обучения.

Новый период в истории языковой политики характеризуется подъемом национального движе­ния и возрождеием интереса к родным языкам. К факторам воздействия на языковую компетенцию относится и языковое строительство. В этой связи остро встала проблема определения понятия «го­сударственный язык». Когда начали изучать проблему статусного планирования языков, выяснилось, что «в научной и пропагандистской литературе советского периода к понятию государственного язы­ка существовало негативное отношение. Даже русский язык, по существу ставший государственным, не именовали таковым; ограничивались лишь названием «язык межнационального общения» [6].

Большое внимание сейчас уделяется исследованию общих тенденций современной языковой си­туации, среди которых основными являются: 1) возрождение интереса к национальным языкам и на­циональным культурам; 2) стремление расширить социальные функции национальных языков в раз­ных сферах общения; 3) возрождение прежних культурно-исторических традиций; 4) явление меха­нического переноса опыта социально-языковой адаптации иммигрантов западных стран на условия совместного проживания коренных жителей разных национальностей.

В этой связи наиболее острой и трудноразрешимой в ближайшей перспективе оказалась пробле­ма разработки и принятия собственных образовательных стандартов, повлекшая за собой необходи­мость составления новых учебных планов, учебных программ и учебников.

И если школы с русским языком обучения с наработанной, пусть и несколько несоответствую­щей изменившимся условиям, научно-методической базой могли постепенно и последовательно пе­рейти к новым стандартам, то ситуация школ с казахским языком обучения была усложнена характе­ром наследия советского прошлого [3].

Кроме того, события в различных странах мира вскрыли проблему меньшинств, неразрывной частью которой была проблема миноритарных языков. Это подтолкнуло ученых к проведению ис­следований проблем функционирования языков в многонациональных странах. Новые языковые со­стояния, обострение национально-языковых конфликтов выдвинули языковые проблемы, требующие научного осмысления и практического решения. Все это требует новых научных отраслей, специаль­но и целенаправленно исследующих проблемы полиязычия.

В начале ХХ1 в., в эпоху глобализации, мир выбирает концепцию диалога культур, которая мо­жет помочь отдельному человеку выйти за рамки своей культуры, не чувствовать себя чужим в но­вых культурных условиях и найти новую самооценку во взаимодействии с другими культурными группами. Но при этом право на культурные различия должно быть сохранено. Однако это также оз­начает, что необходимо идти на компромисс между различными культурами. Речь идет не об унифи­кации мира. Это поставило бы под угрозу существование человека как такового.

Итак, историко-педагогическими предпосылками зарождения и становления теории и практики полиязычного образования являются следующие положения [8]:

  • диалектическое единство глобальных интеграционно-дифференцирующих процессов, проис­ходящих в мировом социально-экономическом пространстве, требует поиска универсальных средств лингвокультурной коммуникации;
  • средством такой коммуникации признается язык английский, обладающий на сегодня среди мировых языков наиболее широкими информационными возможностями;
  • вхождение английского языка в лингвокоммуникативное пространство казахстанского сооб­щества требует его институционального изучения в объеме, необходимом для интеграции в мировую экономику;
  • государственный статус казахского языка, реальный уровень его функционального употреб­ления необходимо обусловливают его приоритетность в системе образования, в том числе в содержа­нии языкового образования;
  • современная языковая ситуация в Казахстане, формирующаяся за счет функционирования ка­захско-русского, национально-казахского, национально-русского билингвизма, национально- казахско-русского триязычия, доминирующего русскоязычия, обусловливает необходимость баланса языков как учебных дисциплин в содержании образования;
  • исторически сложившийся, естественный для казахстанской языковой ситуации русско­казахский билингвизм обусловил высокий уровень разработанности научно-методической базы обу­чения русскому языку как родному и как неродному языку, доставшейся в наследство от советской педагогики;
  • периферийное положение казахского языка в советском языковом строительстве явилось сдерживающим фактором развития его функциональной активности, а также обусловило острейший дефицит педагогического опыта в вопросах обучения казахскому языку как неродному;
  • практическое отсутствие теоретических и прикладных исследований лингводидактических аспектов казахского языка незамедлительно требует научно-методических разработок в вопросах обучения казахскому языку как неродному в условиях исторически обусловленного доминирования русскоязычия и активного вхождения английского языка;
  • социально-политические и экономические преобразования в современных полилингвокуль­турных сообществах обусловливают новую языковую ситуацию как объект познания педагогики, лингвистики и лингводидактики.

 

Список литературы

  1. Храпченков Г.М., Храпченков В.Г. История школы и педагогической мысли Казахстана: Учеб. пособие. — Алматы: Университет «Кайнар», 1998. — 193 с.
  2. Сембаев А.И., Храпченков Г.М. Очерки по истории школ Казахстана (1900-1917 гг.) // Под ред. Е.И.Шехтермана. — Алма-Ата: Мектеп, 1972. — 162 с.
  3. Сырымбетова Л.С. Этнопедагогика: Учеб. пособие. — Караганда: Санат-Полиграфия, 2008. — 197 с.
  4. Илишев И.Г. Язык и политика в многонациональных обществах: Проблемы теории и практики: Дис. ... д-ра полит. наук. — СПб., 2000.
  5. Зыков М.Б., Галимьянова В.Р. Языковая ситуация как социолингвистическая проблема. — Нефтекамск: РИО НФ БашГУ, 2007. — 116 с.
  6. Исаев М.И. Этнолингвистические проблемы в СССР и на постсоветском пространстве // Вопросы языкознания. — 2002. — № 6. — C.101-118.
  7. Михальченко В.Ю. Развитие литовского языка и литовско-русского двуязычия (социолингвистический аспект): Дис. ... д-ра филол. наук. — М., 1984.
  8. Жетписбаева Б.А. Полиязычное образование: теория и методология. — Алматы: Бшм, 2008. — 343 с.
Год: 2015
Город: Караганда
Категория: Педагогика