Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Компаративная философия образования как перспективная исследовательская стратегия

Изменение современного мира происходит стремительно. Это связано с широким распростране­нием новых информационных технологий, преобразованием коммуникационной среды, растущей взаимосвязью и взаимозависимостью стран и народов. Развивающаяся транснациональность мира сопровождается поразительным единообразием и одновременностью многих процессов: демократи­зации, либерализации и открытости экономик, общего модуса нравственной направленности, проис­ходящих на глобальном (общецивилизационном) уровне.

Как видим, изменения в обществе на глобальном уровне отражают и вызывают изменения в об­разовании. Речь идет о формировании единого мирового образовательного пространства, которое Б.Л. Вульфсон определяет как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе», обращая внимание на «их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер обще­ственной жизни современного мира» [1].

Наиболее серьезным явлением современного мира является глобализация образования, которая проявляется двояко. С одной стороны, она представляет собой процесс интеграции образования, ко­торый способствует взаимопроникновению культур, обмену опытом, научной и академической мо­бильности, ведет к возможности использования и овладения разнообразными педагогическими кон­цепциями и методиками.

С другой стороны, глобализации присуща унификация, т.е. такая универсализация, что зачастую ведет к дестабилизации национальных образовательных и воспитательных систем, стиранию их уни­кальных различий, усиливает стремление к индигенизации образования. Индигенизация означает ло­кализацию, укрепление цивилизационной независимости незападных цивилизаций.

Вне всякого сомнения, что процессы развития западной глобализации, называемой Р. Эймсом «макдональдизацией» и «товаризацией», будут продолжаться. Иногда глобализацию даже называют культурной и идейной «колонизацией», «экспансией», связанной с «либеральной демократией, неза­висимым индивидом и рационализмом», но, как считает Р. Эймс, такой взгляд на глобализацию сей­час трансформируется [2]. Речь идет о том, что на «мировой арене» все больше проявляются голоса не-западных культур. Признание означает доступность культурных форм и процессов, приводящих к местной и региональной специфике.

Результаты такого общественного развития находят свое отражение в дисциплинарном развитии философии образования. Глобализация в области знаний означает, что в ней долго превалировал еди­ный взгляд как на преимущественно западноевропейскую линию развития философии образования, но сами глобализационные силы начинают действовать как гидравлический пресс, выталкивая на по­верхность не-западные ее течения. Философия образования здесь предстает не как сумма направле­ний и теорий образования, а как целостное социокультурное явление. Она проявляет себя через мно­гообразие направлений и школ, которые не разъединяют ее на части, а способствуют устойчивости и целостности. Таким образом, описанный выше процесс способствует более быстрому выходу на по­верхность идей, течений и направлений национально-региональных традиций философии образова­ния, которая обретает плюралистичную форму.

Существовавшая долгое время линия западноевропейской и англо-американской философии об­разования заметно изменилась. Ее доминанта была нарушена в связи с появлением множества нацио­нально-региональных «философий образования»: китайской, японской, африканской, латиноамери­канской, турецкой, индийской и т.д. Современная философия образования стремится концептуально осмыслить процессы, происходящие в образовании, на глобальном, национальном и региональном уровнях. Сравнительные исследования важны в силу происходящих процессов глобализации и ре­гионализации, интеграции и модернизации образования, межкультурного диалога и обмена, необхо­димости критического отношения к системе западных ценностей. Названные выше проблемы явля­ются сегодня одними из ключевых в компаративных исследованиях в социологии, философии, пси­хологии, педагогике, культурологии, политологии и других науках.

В данном исследовании обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания, которая интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества.

Назрела необходимость проведения сравнительных исследований, критического осмысления системы западных ценностей и поиска новых смыслов образования, адекватных современному обще­цивилизационному развитию и учитывающих национально-региональную специфику. Особенностью современного этапа развития философии образования является философский плюрализм — как по­пытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга.

Кроме того, сравнительное изучение образования сегодня как никогда нуждается в философском наполнении. Не в полной мере осмыслена проблема заимствования зарубежного опыта, с которой сталкивается российское (и не только российское) образование в последнее время. Она проявляется не только в конфликте образовательных моделей, методик, но и ведет к мировоззренческому, ценно­стному, нередко и ментальному конфликту. Любой инородный опыт хорош лишь тогда, когда служит во благо нации, национальной культуры и укрепления нравственных сил общества. Данное обстоя­тельство особенно важно для российского образования на современном этапе его модернизации.

С давних времен люди пытались понять и объяснить сходства и различия между собой и други­ми людьми. Представители разных стран и народов начали взаимодействовать между собой в сфере торговли, во время путешествий и войн, религиозных миссий. Развитие интенсивных межкультурных образовательных и научных контактов и связей, наличие общих проблем также требуют обращения к компаративной методологии.

Традиционно сравнительные исследования образования развивались в русле сравнительной пе­дагогики, в методологии, теории и практике которой накоплен богатый опыт. В настоящее время ощущается противоречие между огромным наплывом исследований как со стороны российских, так и зарубежных ученых и возникшей потребностью в систематизации накопленных знаний. С выходом на научную арену философии образования методологический инструментарий сравнительной педа­гогики не может в полной мере удовлетворить компаративистское исследование. Необходимо при­знать, что требуется расширение методологической базы, применение методологии философской компаративистики к анализу философско-образовательных проблем. Сравнительный анализ позво­ляет осуществить сопоставление, сравнение, анализ и синтез идейно-смыслового «ядра» философии образования с целью прояснения предельных оснований образования и выработки его стратегических ориентиров.

Необходимость компаративной философии образования получила обоснование в трудах Дж.Дьюи, Т.Маклафлина, Дж.А.Миллигана, Е.Стэнфила, А.Уидянто, Х.Чанга, У.Файнберга, Т.Ригана и других. В своей статье «Образование, философия и сравнительная перспектива» Т. Маклафлин обращает внимание на то, что философский подход к образованию нуждается в сравнительном измерении и что компаративный подход к образованию требует философского подхода [3].

В статье «Образование без границ? На пути к компаративной философии образования» авторы Дж. А. Миллиган, Е. Стэнфил, А. Уидянто, Х. Чанг [4] отмечают, что большинство исследований в области международного и сравнительного образования игнорируют философские методы исследо­вания. Авторы демонстрируют на примере Пакистана, Китая и Камбоджи возможности сравнитель­ной философии образования и применение философской методологии к изучению сравнительных проблем образования.

И хотя сегодня в западной науке это отдельные статьи, тем не менее присутствует наличие ог­ромного исследовательского материала как с позиции философской компаративистики, так и собст­венно в философии образования, который нуждается в глубокой научной проработке, систематизации и переосмыслении с позиций нового видения — компаративной философии образования. Данный материал может послужить почвой для обоснования компаративной философии образования, разра­ботки ее методологии, понятийного аппарата, основных положений.

В современной российской науке обосновывается взгляд на компаративную философию образо­вания с позиции философской компаративистики [5]. Данное направление утвердилось еще с 30-х годов XX в. с целью культурного синтеза, развития познания, расширения мировоззрения, поиска методологических оснований интегративных процессов различных философских систем [6]. В ней утвердились идеи аутентичности и самоидентификации национальной философской культуры [7; 8, 9]. Основные направления сравнительных философских исследований связаны с сопоставлени­ем философских систем, отдельных мыслителей Запада и Востока, России и Европы, Латинской Америки и Запада и т.д. Предмет философской компаративистики — это не только философские культуры великих цивилизаций («философских цивилизаций»), но и проблемы, связанные с разли­чиями и сходством между ними [7; 8, 9]. Фактически она дает методологическую базу сравнительных исследований.

Философская компаративистика (как совокупность методов и приемов, разрабатываемых в Цен­тре философской компаративистики и социогуманитарных исследований философского факультета СПбГУ) выступает методологическим основанием исследования. Ее применение исходит из общефи­лософской и общеметодологической плюралистически-интеграционной установки петербургской школы философской компаративистики — признания многообразия в философской мысли и уни­кальности философских учений, традиций и культур (А.С. Колесников, М.Я. Корнеев, Ч.Э. Алиева и другие).

Сравнительный анализ как метод познания изучает и проблематизирует способ выявления сходств и различий, общего и особенного, универсального и локального в исследуемых философско­образовательных направлениях, традициях, школах. Сравнительно-исторический метод дает возмож­ность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений.

Важным вопросом является вопрос определения предмета исследования компаративной фило­софии образования. Особенностью современного этапа развития философии образования является плюрализм — как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимо­дополняющих, а не исключающих друг друга. В области философии образования сосуществуют, бо­рются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления проблем развития педагогики.

Как пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, «философские концепции образования, сосущест­вующие, конкурирующие между собой или сменяющие друг друга, базируются на определенных об­разах образования. Это первичные образы-интуиции задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе процессов и актов образования» [8; 5, 6].

Например, диалогическая философия образования понимает под образованием диалогическую Встречу «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют отношения «учитель-ученик». Предметом компаративной философии образования является «сопоставление различных кон­цепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвер­гая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагоги­ческой мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [8; 5].

Таким образом, в центре внимания компаративной философии образования необозримое множе­ство разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.

Компаративная философия образования выполняет ряд функций: методологическую — выра­ботка наиболее общих принципов и методов познания сравниваемой образовательной действитель­ности; мировоззренческую — формирование представлений об отношении между человеком и окру­жающим его миром, средой обучения; гносеологическую — формирование знания о своем предмете; аксиологическую — выработка принципов ценностного подхода к действительности, целям и ценно­стям различных образовательных систем, мирового образовательного пространства в целом; куль­турно-воспитательную — влияние на процесс воспитания личности и воспроизводства различных культурных ценностей и норм; объяснительную — позволяет объективно объяснять тенденции в образовательной сфере; прогностическую — занимает в настоящее время важное место в совре­менной системе научного знания и заключается в изучении образования как сферы, где существуют наибольшие возможности вмешательства в будущее; интегративную — системное целостное обоб­щение и синтез, как разнообразных форм познания, так и практики, опыта [5].

Ч.Э. Алиева предлагает модель двухуровневой методологии философского сравнения, которая может быть применена и для решения проблем концептуализации философии образования: внешний уровень — сравнение-сопоставление философских учений, концепций, традиций, культур различных регионов, выявляющее сходства и различия, общее и особенное и осуществляющее типологию фило­софских систем, и внутренний — соотнесение «уникального с уникальным», «многого с одним», «уникального со всеобщим», сравнение по существу, уровень концептуального, герменевтического диалога [9; 221, 222].

Перспективной для решения средствами компаративной философской методологии является проблема целеполагания образования в разных странах. Проблема целеполагания может быть рас­смотрена на различных уровнях целостного педагогического процесса. Цель является предвосхищен­ным результатом педагогической деятельности. Масштаб цели зависит от уровня целеполагания — от государственных целей образования до личных целей учащегося. Далее необходимо остановиться на основных методологических принципах сравнительного анализа.

Аналогия как «исходно-базовый методологический принцип философской компаративистики предваряющим образом указывает на это отношение соразмерности, со-ответствия и сходства между вещами, на чем, собственно говоря, и держится философское сравнение» [9; 213]. Аналогия в фило­софской компаративистике означает изначальную соразмерность, сходство, совпадение «разноплано­вых» вещей, дающее основание для философского сравнения — соотнесения «уникального» с «уни­кальным» [9; 224].

Исходно-базовым типом отношений, выявляемых путем сравнения, является диалектическое отношение сходства и различия. Данное отношение в работе раскрывается через такие концепты, как «универсальное (глобальное) и локальное», «общее и особенное», «свое и чужое» и т.д. «Сходство — это отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством или чертой, каким обладает и другая; это отношение, близкое равенству, однако равенство здесь не озна­чает одинаковости» [9; 216]. Источник сходства вещей — происхождение из «единого». То, что по­вторяется в вещах, есть общее; это «единое» во «многом». Общее проявляется через единичное, осо­бенное. Особенное — это уникальное, неповторимое, самобытное. Философская компаративистика исходит из диалектико-диалогического единства общего и особенного. Общее («единое») есть та ос­нова, благодаря которой возможно различение, выявление различий. Различие — это такое отноше­ние, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством, которым не обладает другая, или когда одно в сравниваемом совпадает, а другое не совпадает [9; 217].

Универсальное всегда обнаруживается в конкретном, локальном (региональном и т.п.). Еще Да­нилевский показывал, что к универсальному мы восходим только через конкретное, национальные особенности, через принадлежность к культуре [10].

«Свое» и «чужое» понимается через необходимость понимания того, что «философия осмысли­вает себя через Иное. Это Иное обретается как внутри себя, так и вовне» [11; 24]. «В процессе позна­ния мы должны понять Другого «в его другости», но при этом не менее важно и то, что познание Другого всегда неявно предполагает столкновение не просто с некоторыми непонятными фрагмента­ми «чужой» реальности, а с реальностью Другого как целостностью. Таким образом, понятое позна­ние позволяет увидеть «свою» реальность, изначально данную как единственно возможную, и вслед­ствие этого уникальную и подлинную, через призму «чужого» мира, высвечивающего новые смыслы в привычном и обыденном, выводящем за рамки «культурной обусловленности» [12; 3].

Если говорить о философии образования, то сопоставление «своего» и «чужого» опыта в теории и практике образования помогает прояснению сущности последнего и выявлению его традиционных и новационных тенденций, постижению его концептуальных смыслов в социокультурной реальности. Для любой системы образования важен сравнительный анализ, который способствует поискам ново­го в образовании и пристальному вниманию к традиционному, заложенному веками. Вскрывая «чу­жие» проблемы образования, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью понимания истории, культуры, политической и идеологической ориентации той или иной страны, региона, цивилизации, а значит, и человечества в целом. «Благодаря этому процессу мы видим: любое сущее и Иное опреде­ляются друг через друга, движение определения постоянно сплавляет и удерживает их. Именно по­этому возможность существования как сущего, а Иного как Иного дается в событии, осмысленном как Событие. Само же Событие, поскольку в процессе формования сущего не только сплавляет су­щее и Иное, но и удерживает их, сохраняет их как нечто самодостаточное и безотносительное, позво­ляет сохранить свободу как сущего, так и Иного. Встреча сущего и Иного, осмысленная как Со­бытие, есть диалог, в котором, опять же, происходит вышеуказанное антиномичное движение, кото­рое удерживает и одновременно разрушает диалог, монолог, а также монологичность диалога и диа­логичность монолога» [11; 27].

Важным методологическим приемом является параллелизм — полное совпадение, соответствие; появление одинаковых или сходных философско-образовательных концепций и культурно­образовательных явлений в разных социальных единицах, которое не может быть объяснено соседст­вом, подражанием или влиянием.

Сравнительный подход в философии образования — концептуальное постижение не только че­рез сравнение, но и через диалог. «Этот подход основан на стремлении услышать голос Иного, срав­нить с «нашим» собственным и с голосом «сравниваемого» явления, мыслителя и т.п. При этом мы определяем не только первое и второе явления, сохраняем и удерживаем в диалектическом движе­нии их тождественность и различие, но осуществляем собственное Со-бытие, которое формирует нашу современную ситуацию» [11; 30]. Философский диалог, или даже полилог, — специфическая форма взаимодействия направлений, школ и концепций по поводу постановки и разрешения фило­софских проблем. Диалог необходим для выработки новых стратегий жизнедеятельности глобали­зующегося человечества, для выхода из глобальных кризисов, порожденных современной техноген­ной цивилизацией через осмысление философско-образовательных проблем.

Обращение к сравнительной проблематике имеет трудности методологического свойства. Раз­номыслие авторов, философский плюрализм, принадлежность к разным философским школам и на­правлениям требуют высокой культуры научного анализа и вместе с тем преодоления одномерного, однозначного восприятия, мышления, свободного от апологетики, критицизма и моноидеологической заданности.

Итак, постсовременная ситуация и постмодернистский дискурс указывают на необходимость переосмысления предельных оснований образования, базовых понятий и методологических принци­пов философии образования в контексте преодоления ее «западоцентризма», прагматистских и технократистских установок. Осмысление философии образования с точки зрения плюралистического подхода ведет к признанию многообразия, равноценности, уникальности философский традиций, концепций и культур, а также относит к многоаспектности проблемы философского сравнения.

 

Список литературы

  1. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX-XXI вв. // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 3.
  2. T. Indigenizing Globalization and the Hydraulics of Culture: Taking Chinese Philosophy on its Own Terms // Global­izations. -2004. — Vol. 1. — No. 2. — Р. 171-180.
  3. McLaughlin Terence H. Education, philosophy and the comparative perspective // Comparative Education. — 2004. — Vol. 40. — No. 4. — Р. 471-483.
  4. Milligan J.A., Stanfill E., Widyanto A., Zhang H. Philosophers Without Borders? Toward a Comparative Philosophy of Edu­cation // Educational Studies. — 2011. — No. 47. — P. 50-70.
  5. Михалина О.А. Сравнительный подход в философии образования: Монография. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007; Михалина О.А. Философия образования: проблема концептуализации (сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов): Монография. — Новосибирск, 2010.
  6. T. Introduction to comparative philosophy. — Lincoln, 1962.
  7. КолесниковА.С. Философская компаративистика: Восток-Запад. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
  8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб.: РХГИ, 2004. С. 5-6.
  9. Алиева Ч.Э. Философская компаративистика: проблема концептуализации: Дис. ... д-ра филос. наук. — СПб., 2005. — С. 221-222.
  10. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М., 1991.
  11. История зарубежной философии: компаративистский подход. — СПб.: Лань, 1997.
  12. Ищенко Е.Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискурсе // Вестн. Моск. ун-та. — 2005. — Сер. 7. Философия. — № 2. — С. 3-20.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.