Психолого-педагогический анализ адаптации детей к школьному обучению

В статье рассматриваются современные требования к образованию и сохранению здоровья школьни­ков в условиях возрастающих психоэмоциональных и информационных нагрузок. Авторами проана­лизированы психолого-педагогические исследования по проблемам формирования интереса к содер­жанию учебной деятельности. Выделены эффективные методы развития восприятия, опирающиеся на наглядность и конкретные жизненные примеры. Описаны этапы экспериментальной работы, про­веденной на базе средней школы-гимназии № 19 г. Талдыкоргана на третьем месяце обучения. 

На современном этапе модернизации системы образования перед школой стоит важная задача — разработка принципиально новых психолого-педагогических подходов к обучению, обеспечивающих наиболее полную адаптацию первоклассников к новой социальной среде, формированию у них инте­реса к получению знаний.

Первый год обучения в школе — чрезвычайно сложный, переломный, кризисный период в жизни ребенка, так как видоизменяются не только его место в системе общественных отношений, но и весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия, которые требуют от него напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы, а для ребенка шести-семи лет эта так называемая статиче­ская нагрузка весьма трудна и непривычна. Именно в первом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для обеспечения адекватной и наиболее быстрой адаптации необходи­мо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, присущего им на начальном этапе обучения в школе.

На значимость адаптации указывали А.А.Венгер, Ю.М.Десятникова. Они утверждают, что «со­циальная среда является главной детерминантой формирования навыков общения, поведения и дея­тельности, ибо именно она даёт школьнику возможность самоутвердиться, реализовать свои потреб­ности, интересы и возможности, использовать свой потенциал для собственного развития» [1; 12]. Ребенок, пришедший впервые в школу, попадает в качественно новый социум, в котором существуют определенные правила взаимоотношений детей и взрослых, появляется необходимость установить контакты со многими сверстниками и педагогами, которые весьма различны в проявлениях своей ин­дивидуальности и привычек. Тем не менее нужно научиться соблюдать требования школьной дисци­плины и выполнять новые обязанности, связанные с учебой. Опыт показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, связанную со школьным обучением. И в этой связи у многих первоклассников, и особенно шестилеток, социальная адаптация занимает определенный промежуток времени, примерно месяц, два или более. В этот период особенно важно «мягкое», бережное отношение к каждому ре­бенку, создание постоянной ситуации успешности деятельности, демократический стиль общения, индивидуальный подход к каждому ребенку. Резкие замечания, такие реплики, как «неправильно», «не стараешься», «невнимателен», как правило, снижают интерес к учебным занятиям и разрушают положительное отношение первоклассника к деятельности. Поскольку школа с первых дней требует мобилизации интеллектуальных и физических сил ребенка, многое зависит от психологической го­товности к обучению, наличия предварительной подготовки, а также от индивидуальных особенно­стей детей, состояния здоровья ребенка и уровня его физиологического развития.

Как известно, к 6-7 годам у детей повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы воз­буждения все еще доминируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности первоклассников, как непоседливость и сильная эмоциональная возбудимость, и поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо). Большинство детей испытывают высокую утомляемость от школьных занятий, так как приходится много сидеть при их жизненной потребности в движении. Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться уже на 2-м уроке. Необходимо учитывать, что дети сильно утомляют­ся при повышенной эмоциональной насыщенности уроков.

Как справедливо отмечает М.С.Яницкий, «отставание в развитии одного из компонентов психо­логической готовности к школе влечёт за собой, как правило, отставание развития других, что опре­деляет своеобразные для каждого варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьно­му возрасту» [2; 79].

С первых дней обучения в школе у детей необходимо развивать внимание, так как без сформи-рованности этой психической функции процесс познания невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу сменой видов деятельности и использованием игровых элементов, которые еще так необходимы первоклассникам, а также физической разрядкой в виде от­дельных двигательных упражнений. Л.С.Выготский подчёркивал, что именно игра «является источ­ником развития и создаёт новые зоны ближайшего развития» [3; 92]. В развитии у детей восприятия учебного материала чрезвычайно велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффек­тивных методов развития восприятия является сравнение, опирающееся на наглядность и конкретные жизненные примеры. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьша­ется.

Л.С.Выготский также отмечал, что весьма характерно для детей данного возраста интенсивное развитие мышления. С поступлением ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития, направляемая учителем. Доминирующей функцией развития в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывает­ся необходимым в учебной деятельности. Мышление конкретными категориями ведёт к качествен­ной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы, происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определенным уровнем раз­вития способностей детей и наличия подготовки их к школе в дошкольный период. Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль и растет удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным). При этом необходимо учитывать, что недостаточно подготовленный к школьному обучению ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Первоклассники еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выде­лять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде слу­чаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возмож­ности разностороннего развития ребёнка. Однако уроки в школе, а также увлечение многих перво­классников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.

Согласно теории Л.С.Выготского, специфика развития младших школьников состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Да­же среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно часты­ми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Характер младшего школьника импульсивен, недостаточно развита воля, поэтому школьник 7 лет еще не уме­ет длительно следовать намеченной цели, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требо­вания удовлетворялись. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хо­чется», во имя того, что «надо».

С первых дней учебы необходимо формировать у детей трудолюбие, прилежание, дисциплини­рованность и аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего пове­дения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным им­пульсам. У первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (перво­классники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, напри­мер, срисовывать японские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда, на­пример: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску и был очень этому рад. После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируются интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с осознанием школьниками чув­ства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого. В начале обучения также формируется самооценка школьника на основе результатов учебы. Недо­вольство собой у детей этого возраста порождает тревожность и распространяется не только на об­щение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. У некоторых детей может возникнуть страх перед наказанием или лишением чего-то (например, возможности играть), который Р. В. Овчарова характеризует как «эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы» [4; 30], и это, в свою очередь, еще больше будет формировать негативизм по отношению к учёбе. На эмо­циональное состояние ребенка может влиять и то, как складываются его отношения с товарищами, что часто зависит от успехов в учебе и отношений с учителями. Психологическая природа детских страхов и динамика их формирования были глубоко проанализированы в работе А.М.Прихожан, в которой указывается на необходимость работы с родителями таких детей, их психологического просвещения и раскрываются пути снятия эмоционального дискомфорта, тревожности и страхов у детей [5; 87].

Эти трудности можно избежать, если учитывать возможности детей, не переутомляя их боль­шими учебными нагрузками, давая им возможность поиграть и через игру соблюдать определённые правила. По мнению А.И.Захарова, «тревожность не является устойчивой чертой характера и относи­тельно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий» [6; 19].

Таким образом, начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учеб­ной, как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Это кризисный период развития, в ко­тором формируются основные психические новообразования. При этом не менее важна и психофи­зиологическая адаптация, которая предполагает «формирование адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками человека» [7; 3].

Большое значение имеет формирование мотивации у школьников. Это: познавательные мотивы, т. е. стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний, и социальные мотивы, связанные со стремлением получить одобрение старших товарищей, добиться успеха и избежать не­удач. Дети стараются не получить плохую отметку, чтобы не было тех последствий, которые она вле­чет за собой, — недовольство учителя, санкции родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). От плохой оценки деятельности школьника у него в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. У неуспевающих и крайне слабых учеников систе­матические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, своих возможностях.

В определенной степени тревожной является ситуация новизны. Ребенок переживает эмоцио­нальный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений об особенностях и усло­виях обучения, о ценностях и нормах поведения в учебном коллективе. Это состояние можно охарак­теризовать как состояние внутренней напряженности и тревожности, которая часто приводит к школьной дезадаптации, когда ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, без­ответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и в результате не хочет идти в школу. Чаще всего это ослабленные дети (а их, к сожалению, из года в год становится все больше и больше) и с теми или иными нарушениями развития.

Ю.А.Александровский, характеризуя психическую дезадаптацию школьника как «поломку» в механизмах психического приспособления при эмоциональном стрессе, указывает на «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологиче­ского статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения», в силу чего обучение становится затруднительным» [8; 34].

Анализ и оценка адаптации учащихся к учебным нагрузкам в конкретных экологических, соци­альных условиях являются актуальными. Изучение особенностей адаптации к учебному процессу в современных условиях повышения информационных нагрузок и качества обучения имеет большое теоретическое и практическое значение.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Следовательно, адаптация к школе — это многоплановый процесс. Его составляющими являют­ся физиологическая адаптация (физиологическая перестройка ритма жизнедеятельности) и социально-психологическая адаптация к учителям и их требованиям, к одноклассникам. От успеш­ности адаптации к школе зависит продуктивность учебной деятельности, а также сохранение физи­ческого и психического здоровья учащихся. «Занятия с группой детей, испытывающих трудности в обучении, направленные на развитие социальных и коммуникативных навыков, развитие когнитив­ных умений и способностей, приёмов учебной деятельности, произвольности психической деятель­ности, а также формирование стойкой мотивации», рекомендуют казахстанские авторы, разработав­шие специальную коррекционную программу для развития первоклассников [9; 6].

У значительной части детей (по разным данным 20-30 %) уже при поступлении в школу «выяв­ляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дез­адаптации и последующему нарушению процесса социализации» [10; 16].

Дети, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвле­каются, быстро устают. Это требует более широкого разнообразия методов работы, вызывающих ин­терес к учению: в первую очередь, использование познавательных игр, создание занимательных си­туаций и т. д. [11; 28].

Л. П. Фролова отмечает, что «в процессе учебной деятельности младшие школьники встречают различные по своей природе и содержанию трудности, вызванные как педагогическими условиями, особенностями учебно-воспитательного процесса, внешними условиями и факторами, отношениями между людьми, так и внутренними причинами, присущими субъекту учебной деятельности. У перво­классников в связи с трудностями в обучении возможно появление внутриличностных противоречий, которые обусловлены рядом факторов: учебной деятельностью, интеллектуальными возможностями, индивидуально-характерологическими особенностями личности. По мнению ученого, «снижение эмоциональной напряженности» у детей повышает их интеллектуальные возможности [12; 8], в то время как в результате дискомфорта и перенапряжения в школе у части детей могут нарушаться сон, аппетит, обостряться хронические заболевания.

В нашем исследовании, проведенном на базе средней школы-гимназии № 19 г. Талдыкоргана на третьем месяце обучения, были использованы методы наблюдения и следующие методики: «Из­мерение уровня адаптации Тейлора (адаптированная Т.А.Немчиновым), «тест на оценку уровня мо­тивации к обучению в школе» Н.Г.Лускановой и «опросник для учителя» Л.М.Ковалевой. В резуль­тате проведенных исследований среди первоклассников было выявлено, что 36,5 % учащихся имели средний уровень адаптации (уроки у этих детей не вызывали ни отрицательных переживаний, ни особого интереса), 41,4 % — низкий уровень (отрицательное или безразличное отношение к школе), а признаки дезадаптации (нежелание ходить в школу; трудности в освоении материала; нестабильные отношения с одноклассниками и учителями) наблюдались у 22,1 % учащихся.

Было отмечено, что при недостаточной требовательности со стороны учителя дети были очень шумными, крикливыми (17,2 %), отвлекались во время уроков (12,1 %) либо капризничали (5,4 %). Другие же становились очень скованными, робкими, старались держаться незаметно (23 %), не слу­шали, когда к ним обращались взрослые (19 %), при малейшей неудаче и замечаниях плакали (6,3 %).

Особое внимание требуется детям «группы риска» — это дети с синдромом дефицита внимания, чрезмерно активные и суетливые, т.е. гиперактивные. Так, в исследуемом классе 18,3 % гиперактив­ных мальчиков и 6,8 % девочек. У них наблюдались нарушения эмоционально-волевой сферы: агрес­сивность, эмоциональная расторможенность; 3,4 % составили леворукие дети, которым был присущ плохой почерк, не могут держать строчку, ошибки при определении «право» и «лево», пропуск и пе­рестановка букв при письме, а также эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Это дети застенчивые, тревожные, ранимые.

Поскольку не все дети способны успешно справиться с проблемами адаптационного периода, то они нуждались в помощи со стороны психолога, учителей и родителей. На основе психолого-педагогического анализа процесса адаптации первоклассников были даны рекомендации, позволив­шие ускорить процесс их адаптации к школьному обучению.

В работе с гиперактивными детьми было предложено игнорировать их вызывающие поступки и обращать внимание лишь на хорошие действия, обеспечить им двигательную разрядку. Для адапта­ции леворуких детей рекомендовано: располагать их у окна, слева за партой, требовать правонаклон-ный разворот в тетради и не настаивать на безотрывном письме.

Адаптационный процесс можно считать позитивно завершенным лишь тогда, когда поведение школьника приходит в соответствие с моделью поведения большинства группы, т.е. осуществятся «трансформация его прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения» [13; 48], что и было достигнуто у большинства детей.

Можно заключить, что именно социальная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базо­вые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обу­чения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.

В адаптационный период необходимо создать условия для обеспечения эмоционального ком­форта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Доброжела­тельная атмосфера в классе является самым необходимым условием для развития у детей уверенно­сти в себе. Ребёнку необходима моральная и эмоциональная поддержка (поменьше ругать, побольше не просто хвалить, а хвалить именно тогда, когда он что-то делает) и ни в коем случае нельзя сравни­вать его посредственные результаты с достижениями других детей.

Педагогу необходимо организовать такое взаимодействие между детьми, которое будет способ­ствовать групповой сплоченности класса и формированию навыков учебного сотрудничества как важнейшего элемента успешной социализации первоклассников, что будет способствовать созданию комфортных и благоприятных условий учебно-воспитательного процесса для успешной и скоротеч­ной адаптации первоклассников.

Благополучная адаптация ребенка к школьной жизни — залог его успешности и личностного благополучия.

Список литературы

1. Венгер А.А., Десятникова Ю.М. Групповая работа со школьниками, направленная на их адаптацию к новым соци­альным условиям // Вопросы психологии. — 2005. — № 4. — С. 12.
2. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. — Кемерово: Ке­меровский гос. ун-т, 1999. — С. 79.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1984. — С. 92.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология. — М.: Просвещение, 1996. — С. 30.
5. Прихожан А.М. Тревожность у детей. — М.: Просвещение, 2000. — С. 87.
6. ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М.: Просвещение, 1993. — С. 19.
7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации. — М.: Просве­щение, 2004. — С. 3.
8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М.: Медицина, 2004. — С. 34.
9. ШерьяздановаХ.Т., Ермекбаева Л.К. Коррекционная тренинг-программа по устранению трудностей в обучении для детей младшего школьного возраста. — Алматы: Практическая психология, 2006. — С. 6.
10. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Просвещение, 1998. — С. 16.
11. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений / Сост. Ф. Ф. Водоватов и др. — М.: Про­свещение, 2008. — С. 28.
12. Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возрас­та с трудностями в обучении. — М.: Просвещение, 2003. — С. 8.
13. Казначеев В.И. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука, 2000. — С. 48.