Аннотация. Статья посвящена теоретическим аспектам когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя. В данной работе изучен механизм конструирования содержания эмоционально-ценностного компонента по дисциплине «Педагогика», рассмотрены требования, предъявляемые к деятельности современного преподавателя высшей школы. Было проведено исследование для изучения когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей школы.
Казахстан находится на этапе развития, связанного с изменением эмоционально-ценностных ориентаций, как у подрастающего поколения, так и у старшего поколения. Наряду с глобализацией экономики и культуры, развитием рыночных отношений, открытостью общества существуют негативные явления, связанные с наличием ценностного вакуума. По причине несформированности мировоззренческих позиций, четких жизненных ориентаций студенческая молодежь не имеет твердой внешней поддержки, поскольку наше общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые идеи отрицались, западные образцы, в силу особенностей отечественного менталитета, не прививались. Сегодня современная высшая школа взяла на себя ответственность подготовки специалистов компетентных, с развитой эмоционально-ценностной сферой, с высокоразвитым духовным потенциалом и адаптивными возможностями [1, с. 4].
Изучив педагогическую литературу, мы видим, что имеется тенденция признания человека творцом собственной жизни. Так думают: О.С. Абдуллина, В.И. Андреев, Э.Н. Гусинский, Е.Н. Ильин, В.А. Сластенин. Также мы находим труды по разработке концепции этнокультурной обусловленности становления личности (С.Л. Рубинштейн, Ф.Ш. Терегулов, Э. Эриксон). Особенно нас заинтересовали труды ученых, в которых рассматриваются проблемы гуманизации и демократизации содержания образования, образовательного процесса в высших учебных заведениях, а также вопросы профессиональной подготовки студенчества (С.И. Архангельский, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский).
Мы обратили внимание на тот факт, что многие авторы выделяют наряду со знаниями- информацией и знаниями-опытом мировоззренческие, культурно-ценностные, нравственно- эстетические, эмоционально-ценностные знания (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская).
Это очень важно, когда роль высшего образования становится определяющей в формировании специалиста и выходит за пределы ее понимания как фактора подготовки квалифицированного специалиста с обстоятельными теоретическими знаниями и развитыми профессионально-практическими умениями. Сегодня высшее образование является фактором формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом [2, с. 17].
С учетом новой функции возникает проблема определения приоритетов подготовки специалиста, обоснование компонентов структуры содержания образовательной деятельности с учетом социального заказа. Высшее образование не должно быть зеркалом общественных и экономических проблем, а скорее инструментом их устранения, окном в будущее [2, с. 25].
Это позволяет нам переосмыслить содержание, методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса в вузе и попытаться смоделировать качественно новые личностно- профессиональные характеристики субъектов и объектов профессиональной подготовки.
Учитывая значимость социальных задач, высшие учебные заведения должны заботиться о формировании гармонической личности будущего специалиста, в которой духовное начало должно стать ядром ее ценности. Именно духовность человека является источником его силы, способности противостоять трудностям и не потерять веру в себя [3].
Мы обратимся к очень актуальной в Казахстане проблеме формирования у будущих учителей ценностного отношения к выбранной профессии, к педагогическим знаниям и к детям. Одним из путей решения этой проблемы является реализация в процессе изучения педагогических дисциплин эмоционально-ценностного компонента образования.
Под эмоционально-ценностным компонентом образования понимается целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентаций и развития их эмоционально-волевой сферы, отраженных в содержании образования и реализуемых в процессе обучения [1, с. 6].
В современных вузах главным средством реализации содержания педагогического образования является учебная дисциплина. Но до сих пор многие педагоги под содержанием образования по- прежнему понимают набор знаний, умений и навыков. Эти представители образования оставляют систему отношений, выраженных в ценностных ориентациях и эмоционально-волевых проявлениях, за пределами дисциплины. Конечно, полностью не игнорируется данный аспект, но в процессе обучения такие педагоги отражают свою субъективную систему ценностей.
Решая эту проблему, авторы высказали ряд предположений, одно из которых можно представить так: «Каков же механизм конструирования содержания эмоционально-ценностного компонента в дисциплине «Педагогика»?».
- Так как системообразующим элементом эмоционально-ценностного компонента в содержательном аспекте являются ценности, значит это и определяет логику его конструирования в предмете «Педагогика».
- Определить, какие группы ценностей должны войти в содержание педагогики.
- Отобрать из этих групп те ценности, которые важны в образовательном отношении.
- Установить, какова должна быть иерархия этих ценностей.
- Определить специфические ценности именно для учителей.
- Определить, через какие разделы педагогики целесообразней эти ценности передавать.
При отборе содержания эмоционально-ценностного компонента мы руководствовались следующими принципами: полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта, учета индивидуальных особенностей, учета социальных особенностей, доступности, от конкретного – к абстрактному, дидактической ценности, приоритетности [1].
Выявленная в описанной последовательности и с соблюдением названных принципов система эмоционально-ценностного компонента при конструировании содержания образования выполняет следующие функции:
- помогает отбору учебного материала, пригодного для передачи всей совокупности выделенных ценностей;
- позволяет учитывать все ценности, необходимые для усвоения;
- позволяет отобрать эмоциогенный материал, способствующий пробуждению всей гаммы эмоциональных переживаний;
- выступает как одна из целей образовательного процесса;
- является одним из критериев его эффективности.
Таким образом, требованием к деятельности современного преподавателя высшей профессиональной школы становится способность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального становления. Осуществить это возможно только при понимании сущности профессиональной деятельности и профессиональной компетенции самого преподавателя. Мы обратились к конкретизации сущности, критериев и уровня развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза, который в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза обеспечивает уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и овладение новыми способами профессиональной самореализации [4, с. 15]. Он характеризуется следующими критериями: наличие актуальных интегрированных знаний, способность к их постоянному совершенствованию, творческая активность, гибкость и критичность мышления, способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии.
Для этого мы использовали диагностическую методику «Вопросник для изучения когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателя высшей школы» [5]. В исследовании приняли участие 60 преподавателей вуза.
Представим результаты исследования и их обсуждение по интегрированности профессиональных знаний (таблица 1).
По показателю «Интегрированность профессиональных знаний» высокий уровень продемонстрировали 23,38 % преподавателей. Главным показателем в рамках нашего исследования была именно интегрированность знаний, сочетание предметных и психологических профессиональных знаний. Преподаватели данной группы убеждены, что система знаний о психологии личности и учебной деятельности, закономерностях формирования профессиональной компетенции является обязательной. Это влияет на логику планирования учебного процесса и выбор форм самостоятельной работы.
Таблица 1 - Уровни развития когнитивного компонента профессиональной компетенции преподавателей высшей школы (в %)
Низкий уровень развития интегрированности профессиональных знаний говорит о том, что, необходимость интеграции предметных и психологических знаний не осознается педагогами. При планировании учебного процесса они ориентируются только на логику и структуру дисциплины, не учитывая опыт учащихся по смежным дисциплинам.
Большинство преподавателей имеют средний уровень развития интегрированности знаний, что означает признание ими значимости психологических знаний, но они практически не используют их при планировании учебного процесса.
На основе анализа полученных данных мы констатируем, что большинство преподавателей, принявших участие в нашем исследовании, обладая глубокими, системными знаниями в области преподаваемой дисциплины, обладают фрагментарными знаниями по проблеме профессионального и личностного развития учащихся, затрудняются с интеграцией предметных и психологических знаний и чаще всего не осознают необходимость интеграции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Гамрецкий И.С. Воспитание в системе высшего образования // Педагогика высшей школы: учебник / Под ред. Д.В. Чернилевского. - Винница: АМСКП, Глобус-Пресс, 2010. – 408 с.
- Гуцу Е.Г. Диагностика деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 107-112.
- Сорокоумова Г.В. Воспитательная компетентность будущего педагога: психологические механизмы и условия развития: автореф. дис... д-ра психол. наук. – Н. Новгород, 2011. – 54 с.
- Вайтулевич С.Н., Михайлова Т.В., Петрова К.О. Сущность и пути развития критического мышления преподавателя высшей школы // Современные наукоемкие технологии. – – № 9. - С. 70-72.
- Гуцу Е.Г. Диагностика и самодиагностика профессиональной компетенции преподавателя высшей школы: методическое пособие для преподавателей вузов – Н. Новгород: НГПУ,