Основные трудности понимания иноязычной речи на слух 

В статье рассматриваются особенности обучения студентов аудированию и трудности, возникающие при восприятии иноязычной речи, а также предлагаются наиболее эффективные способы их преодоления. 

Аудирование – один из самых сложных видов речевой деятельности. Так как  усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Даже для тех, кто хорошо овладел устной речью, требуется  определенный  период  пассивной  адаптации,  пассивного  слушания,  когда  они    попадают в страну изучаемого языка. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица его выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов [1, c.175].

Опыт показывает, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и слушающего.

Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно подразделить на три основные группы:

  • Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
  • Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
  • Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Рассмотрим эти группы трудностей.

Известно, что любая деятельность, в том числе и речевая, комфортна для исполнителя, если она соответствует его возможностям или если он может приспособить ее к ним. Инициатор общения (говорящий) выбирает ту тему, которая ему знакома и интересна. Слушающий же вынужден принимать ту информацию, которая поступает от говорящего. Иногда тема для него является недостаточно знакомой и слишком сложной. Желая изложить какое-то содержание, говорящий облекает его в такую языковую форму, которой он владеет. При этом арсенал языковых средств носителей языка богаче языкового запаса иностранца. Соответственно слушающий должен принимать и понимать речь, содержащую определенное количество незнакомого языкового материала [2, c. 12]. Причем в отличие от читающего он не может ни повторно прослушать сообщение, ни использовать справочную литературу.

Известно, что темп речи носителей языка обычно кажется иностранцу слишком быстрым. Это объясняется тем, что из-за недостаточной практики в слушании внутренняя речь слушающего отстает от внешней речи говорящего. Поэтому аудитор не успевает повторить услышанное, без чего невозможно осмысление сообщения. Кроме того, известно, что для слушающего наиболее удобным является темп, соответствующий темпу его собственной речи, который, как правило, медленнее темпа носителей языка и не превышает темпа его родной речи.

Слуховая рецепция неповторима и непрерывна. Слушающий не может ни остановить ни повторно послушать сообщение. Следовательно, он должен принимать информацию, которая поступает к нему непрерывно и однократно, чаще в слишком быстром для него темпе. Очевидно, что прием информации в таких условиях является весьма сложным, что может привести к частичному или полному непониманию речи.

Практика показывает, что обучающийся всегда понимает речь своего преподавателя и своих товарищей, а так же, как правило, речь других людей его национальности. Однако речь носителей языка он понимает плохо. В чем же причина? Одной из причин является то, что в настоящее время разговорная речь носителей языка значительно отличается от письменной и тяготеет к фамильярному стилю более, чем к литературному.

Индивидуальная манера речи, включая и темп, может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания [3, c. 27]. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании. Этот богатый опыт позволяет накопить в памяти самые разные варианты голосов и особенностей произношения. Поэтому аудитор легко принимает  любую  речь. Однако опыт слушания иноязычной речи у обучающегося весьма ограничен. Причем, как правило, он слушает одних и тех же людей: своего преподавателя, своих сокурсников и небольшое количество записей речи носителей языка. Естественно, что при таком положении вещей любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса и достаточно быстрый темп речи будут затруднять ее понимание.

Согласно одному из концептуальных положений коммуникативного подхода язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации [3, c. 28]. Для этого обучающиеся должны познакомиться с культурой страны изучаемого языка. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижение которой является целью обучения иноязычному общению.

Под социолингвистической компетенцией понимается способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция, т.е. «некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык» [3, c. 29], подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания, т.е. знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка. Однако, обучаясь в своей стране и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего - носителя  языка  с позиции своей культуры  и  своих  норм  поведения  в  определенных  ситуациях  общения.  Это  может  привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

В  современной  методической  литературе  говорится  о  необходимости  повышать  удельный   вес и значимость аудирования в учебном процессе. И здесь очень важна роль учителя. Наблюдения, однако, показывают, что возможности учителя не всегда используются рационально и здесь можно выделить три тенденции [3, c. 121]. Первая тенденция: Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, обучаемый не делает никаких усилий, чтобы понять  речь  учителя  на  иностранном  языке.  По-видимому,  такой  учитель  не  верит  в  свои      силы и возможности своих студентов.  Студенты  такой группы  не  строят  предложения  на  немецком языке, а переводят с русского на немецкий, то есть характерные для немецкого языка грамматические структура и современные разговорные клише почти не употребляются. Студенты смотрят на иностранный язык как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком.

Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи.

И наконец, третья тенденция: Учитель говорит на иностранном языке, учащиеся  имеют возможность  слушать  речь  на  изучаемом  языке.  Однако,  необходимо,  чтобы  в  общении      учителя и учащихся решающую роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным факторам (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке), хотя они конечно же тоже необходимы.

При отборе материала, которым будет пользоваться учитель, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, т.е.  находящиеся  по  соседству  слова  и  словосочетания  облегчают  понимание  неизвестного     слова;

2) межъязыковой,   сюда   можно   включить   кальки,   интернациональные   и   заимствованные     слова и

3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать  в материале  для  аудирования,  так  как  это  во-первых:  тренирует  языковую   догадку у учащихся, что необходимо для создания и функционирования потенциального словаря; во-вторых, происходит семантизация неизвестных слов, что очень важно для расширения вокабуляра и, наконец, в третьих, в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности, связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения [4, c. 21]. С его смысловым содержанием обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию.

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, который учитель использует, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали.

Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей:

  1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего. Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно выбирать темы доступные и интересные для обучаемых. С целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе и можно удлинять паузы между фразами. Это позволит студенту ликвидировать отставание внутренней речи. Следует подчеркнуть, что основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушающего, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь) путем выполнения соответствующих упражнений.
  2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения.
  3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Для приобретения фоновых    знаний    и    формирования    на    этой    основе   социолингвистической и социокультурной  компетенции   обучающийся   должен   получать   необходимую   информацию о стране изучаемого языка и ее народе [5, c. 17]. Известно, что современные зарубежные учебники содержат информацию такого рода. Однако в отечественных учебниках таких сведений явно недостаточно.  Поэтому   учителю   следует   их   сообщить   прежде   всего   в   текстах   для чтения и слушания, а также с помощью фильмов.

Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию и научиться их преодолевать.

 

Литература

  1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М., 2004. - 192 c.
  2. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2002. – № 6. - С. 12-14.
  3. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. - М.: Дрофа, 2006. – 245 c.
  4. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 3. - С. 21-23.
  5. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С. 18-21.
Год: 2011
Город: Павлодар
Категория: Филология