В данной статье раскрыты ведущие идеи и принципы, развивающие личностный потенциал обучающихся.
На современном этапе развития общества необходимо отказаться от экономической парадигмы образования. Важнейшей парадигмой науки должна стать самобытная, уникальная личность человека с индивидуальной системой ценностей, личностных смыслов и установок. Поэтому основой процесса обучения должна быть технология, которая может обеспечить развитие личностного потенциала: задатков и способностей растущего человека.
С этих позиций науке надо переосмыслить теоретические положения, адаптируя их на плоскость практического применения в педагогическом процессе. Р.А. Гильманов отмечает: «Педагогическая наука все еще во многом находится на уровне эмпирических феноменологических исследований. Стремление к количественной определенности качественных педагогических закономерностей - насущная жизненная необходимость. Без научно обоснованных измерений, невозможен объективный анализ педагогического процесса» [1, с. 5]. Отсюда на передний план выдвигается задача перевода педагогики как науки с уровня эмпирического описания наблюдаемых явлений на феноменологическом уровне, качественного их объяснения и словесного описания на уровень моделирования сущности явлений с количественными методами описания и приложения моделей. В науковедении моделирование сущности явлений с количественными методами описания является третьей ступенью становления научного знания. Четвертой ступенью является проектирование технологии, которая на практике может обеспечить обнаружение, или отслеживание функционирования или как реализация педагогических закономерностей. Особенностью педагогических процессов является невозможность абсолютного воспроизведения их во всех деталях исследований.
Одну из первых попыток дать теоретическое осмысление развивающего обучения, опираясь на своеобразное понимание им природы человека, общества, воспитания предпринял древнекитайский философ Конфуций. В конфуцианстве воспитание понимается как развитие данных природой человеческих качеств. Эти качества он считал природным материалом, развивая их, можно воспитывать идеального человека. Конфуций предвосхищал идею о необходимости найти в каждом ребенке хорошее качество и постараться максимально развить ее. В каждом человеке должна быть развита человеческая сущность. Человек - совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение является ведущей движущей силой психического развития, становления всей совокупности качеств личности.
Процесс развития личности, т.е. усвоение опыта предшествующих поколений, имеет свои закономерности с точки зрения последовательности его развертывания, имеет свои этапы, обусловленные возрастными особенностями и логикой усваиваемого материала. При этом развитие личности - одна из основных функций деятельности. Развитие самого субъекта является продуктом деятельности. П.Я. Гальперин отмечал, что всякую деятельность можно назвать учением, «поскольку в результате у исполнителя деятельности формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества» [2, с. 15].
Не всякая деятельность подходит для формирования положительных качеств. Поэтому значительную роль в современной концепции образования играет положение, касающееся ведущего вида деятельности, обеспечивающего необходимые условия для успешного развития и воспитания личности. Такой деятельностью для значительного возрастного диапазона является учение, сочетающееся с другими видами деятельности.
Остановимся на результатах исследований, которые имеют принципиальное значение для всей проблемы и позволяют внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен.
Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, изучается развитие самосознания, т.к. понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию и то, что принято называть личностью, является ничем иным, как самосознанием человека. При этом в процессе развития самосознания происходит овладение собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности. Поэтому среди важнейших элементов развития личности выделяется развитие воли, которая позволяет действовать под влиянием собственного мировоззрения.
Основным ядром слагающейся личности служит закон построения и развития высших психических функций. Л.С. Выготский настаивал на несводимости личности к отдельным функциям, протестуя против взгляда на сочетание этих функций как на «пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд» [4, с. 129]. Ни ветки, а побеги растущего дерева, имеющие собственную логику развития, отличную от механизмов «вращивания» извне вовнутрь «культурных форм поведения», увидел он в системе, лежащей в основе формирования личности. Таким образом, развитие следует понимать как процесс, где всякое последующее изменение связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сломившиеся прежде особенности личности проявляются, то есть «всякий новый шаг развития непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сломилось и возникло в развитии на предшествующей стадии» [4, с. 258].
Если актуальное развитие - это успехи и итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития - это умственное развитие на завтрашний день. Объем этих понятий для конкретного обучающегося индивидуален в силу существования специфических свойств личности. Но минимально необходимые объемы зоны актуального развития определены стандартами образования, программами обучения, что отражено в содержании учебных пособий по учебным дисциплинам. Тематическое же планирование учебной работы должно проводиться с учетом индивидуальных особенностей, так как обучение для каждого должно происходить в зоне его ближайшего развития. Обучающемуся можно задать то содержание знаний, в той форме и в том объеме, которые будут доступны его интеллекту [1, с. 68]. А это значит, что надо иметь представление об объеме зоны актуального развития каждого и это знание должно быть объективным и выраженным вполне определенной количественной характеристикой.
Важным понятием теории развивающего личность обучения является психологическое новообразование. Это понятие и соответствующий термин был предложен Л.С. Выготским:
«Деятельностный подход к человеческим способностям, к человеческому интеллекту требует содержательного раскрытия новообразований, переводящих человека с одного звена умственного развития на другой ...» [4, с. 55]. Овладение определенными видами учебной, познавательной деятельности приводит к появлению новообразований. При таком понимании задачей диагностики умственного развития (измерение, констатация) является как диагностика видов деятельности, действий, так и новообразований в плане мышления, интеллекта. При этом решающее значение должно придаваться не тому, что составляет уровень актуального развития, а тому, что находится в зоне ближайшего развития [4, с. 55].
В теории развивающего обучения основными понятиями являются обучение и развитие. Общепризнанным является определение обучения как совместной деятельности, обеспечивающей усвоение знаний и овладение способами приобретения знаний. Отношения в процессе обучения - это и есть совместная деятельность. Суть отношений в традиционной системе обучения заключается в том, что «учитель ведет учеников к намеченной цели (и чем тверже и уверенней он это делает, тем лучше), учащийся следует за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех)» [4, с. 15]. В системе развивающего обучения суть отношений состоит в помощи определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней. В ходе учебного процесса осуществить организацию учебно-поисковой деятельности, анализируя реальный ход обучения и выстраивая прогноз его развертывания.
Существенное влияние на развитие личности оказывает организация учебной деятельности. Существует положение о целостной учебной деятельности и ее влиянии на развитие. Становление учебной деятельности в этом подходе предполагает самостоятельную постановку учебных задач, сопоставление разных способов учебных действий и выбор наиболее адекватного, владение всеми видами самоконтроля и самооценки. Наиболее значимым фактором для умственного развития являются не отдельные стороны учебной деятельности, а целостная деятельность, включающая мотивационное понимание учебной задачи, операциональное (учебные действия) и регуляционное звено (контроль и самоконтроль). Учение, выполняемое в форме целостной активной учебно-познавательной деятельности, само по себе является характеристикой умственного развития.
Переориентированное на умственное развитие учебно-познавательный процесс базируется на следующие основные положения: если имеет место учебно-познавательный процесс, то имеет место и процесс его развития. При этом знания и мотивы выступают как условия психического развития личности. Существенное влияние на умственное развитие оказывает целостная учебная деятельность, нацеленная на большую самостоятельность в обучении, включая умения самоконтроля и самооценки; уровни умственного развития определяются как зона актуального и зона ближайшего развития; содержание зоны ближайшего развития обеспечивает появление психологических новообразований.
Эти основные положения взаимосвязаны.
Теория непрерывности психического развития как исходящие из чисто количественных и эмпирических представлений о развитии подвергается критике, рассматривается процесс развития как прерывный, чреватый кризисами, а то и катастрофами. Именно переходные или критические периоды служат показателями прерывности психического развития.
Проблема динамики возраста тесно связана с намеченной им структурой возраста, которая не является статичной, неизменной на протяжении онтогенеза. В каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую. И это не простой переход. Так как под динамикой развития понимается совокупность тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста. Начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных. Это положение было одним из важнейших, так как недопустимо разделять личность и социальные условия ее быта, рассматривая их взаимосвязь, как взаимосвязь независимых друг от друга реалий. В противовес этой противоестественной операции следует с самого начала мыслить личность и среду как целостность, для обозначения которой предлагается термин социальная ситуация развития.
Социальная ситуация развития является, таким образом, исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Именно с этой ситуацией связаны и те новообразования, которые возникают у детей на определенном возрастном этапе.
При диагностике развития умственного возраста, определяемом тестами на измерение «коэффициента интеллектуальности», подход к диагностике должен исходить из понятия об изменчивой среде. Изменчивая среда является социальной ситуацией развития ребенка, и из понятия о зоне ближайшего развития можно исследовать уже созревшие, сложившиеся психические функции, помогающие направлять и стимулировать развитие умственных способностей. При исследовании психического развития в отдельный возрастной период надо:
- выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование;
- проанализировать возникновение и становление новой социальной ситуации развития, ее внутренние противоречия;
- изучить генезис основного новообразования;
- изучить содержащиеся в данном новообразовании предпосылки к распаду характерной для данного возраста социальной ситуации развития и переходу на новый возрастной этап.
Определение реального уровня развития является первой и основной задачей диагностики. При этом общим принципом для всякой научной диагностики развития является переход от «симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомов, признаков детского развития, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития» [3, с.267]. Низкая успеваемость или плохое поведение на уроках, невозможность запомнить правила или сосредоточиться на объяснении еще не являются показателями умственной задержки или асоциальности. Это симптомы, за которыми может скрываться тревожность, неуверенность в себе, страх перед новым, значимым взрослым. Они мешают хорошо выполнить тот объем труда, который знает. Боязнь неправильно ответить, показаться менее успешным, мешает и тем, у которых неадекватно завышенное мнение о себе. Для его поддержки, они могут нарушить дисциплину, вступать в конфликт Идеи Л.С. Выготского о необходимости исследования внутреннего смысла тех симптомов, которые определяются диагностическими методиками, стали еще более значимыми в практике школ среднего общего образования.
Подлинный диагноз должен захватить не только завершившиеся циклы развития, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Это составляет вторую задачу диагностики развития, которая решается нахождением «зоны ближайшего развития» и имеет важное практическое значение. Она связано не только с диагностикой, но и с обучением. Поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития, «те оптимальные сроки обучения устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития. Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляют вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой». Благодаря этому возникает перспектива изучить ситуацию не вчерашнего дня, а дня завтрашнего. Понятие о зоне указывало на закономерности, касающиеся развития умственных способностей.
Обучение должно быть согласовано с уровнем развития - это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Грамоте можно начинать обучать только с определенного возраста, только с определенного возраста у человека появляются способности к изучению алгебры. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет основной факт. Но для определения реального отношения процесса развития к возможностям обучения надо определить два уровня развития, без знания которых нельзя найти верное отношение между ходом развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Учение о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда он сформулировал основной закон развития высших психических функций: всякая высшая психическая функция в развитии личности появляется на сцене дважды – в начале как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая.
Например, речь первоначально возникает как средство общения между человеком и окружающими его людьми. Потом, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления, становится внутренней психической функцией.
Как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений с окружающими его людьми, так и источником развития воли являются эти взаимоотношения. В отношении развития моральных суждений личности лежит сотрудничество. Отсюда вытекает утверждение о том, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. В данный момент эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и в сотрудничестве, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самой личности.
С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут.
Таким образом, между процессами обучения и внутренними процессами развития существует единство. Происходит переход одного в другое. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, умозрительной априорной формулой.
Обращение к структуре личности позволяет утверждать, что целью обучения является разностороннее развитие личности. Поэтому условия для ее становления, для разностороннего развития этой целостности должны быть соответствующими. Достигается это путем включения человека в различные технологии. Технологическую основу составляют принципы концепции обучения, развивающие личностный потенциал.
Центром культурно-исторической теории развития личности является идея возникновения в ходе развития культурных новообразований, которые получили разные наименования:
- функциональные органы индивида;
- искусственные органы;
- артефакты;
- артеакты;
- амплификаторы и т.п.
Возникает противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы и «неудержимостью онтогенеза», т.е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе. На практике акцентируется внимание на технологии организации ее. Именно отталкиваясь от закономерностей развития личности, надо изложить принципы их реализации на практике.
Принцип амплификации развития и обучения, и представления о спонтанности развития. Морально трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную норму. Но если этого не признать, образование с большим сомнением можно будет называть развивающим. Некоторые из принципов наиболее ярко проявляются в самом раннем возрасте, другие - в более взрослом. Все вместе они представляют надежную предпосылку и основание для размышления о психологической педагогике и для построения теории образования.
Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития является необходимым условием разностороннего воспитания. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому надо предоставить широкий выбор разнообразных деятельностей. Среди них у него появится шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения себя в материале или иной форме деятельности и общения.
Неудержимость онтогенеза и творческий характер развития. Это порождение знаков (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия. Исследования показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. Знаки и символы являются элементами языка. В этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то несомненно ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Неслучайно, что секрет таланта в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь.
Весьма нагляден творческий характер развития и обучения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. Процесс обучения этот принцип может учитывать с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, а также путем проблематизации обучающих курсов.
Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при слышании родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужих языков. Хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из семи тысяч языков, существующих на Земле.
Ориентация обучения на сензитивные периоды развития. Это периоды наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий. Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурными и природными контекстами развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые представления о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования локомоций и предметных действий. Ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации развития. Психологические новообразования каждого периода определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной является деятельность по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных знаковых средств. Не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, труд и т.д. При этом сам термин ведущая деятельность говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с формированием и развитием личности, которая в принципе должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как инфанты и вундеркинды. Все будущее вундеркинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом периоде.
Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Диагностическая ценность метода заключается в определении способностей, и в поиске путей практической организации деятельности (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоления (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия могут иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Неразумность иногда и пагубность, торопливость в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т.д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь крайне существенна и сложна проблема динамической нормы развития.
Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Объединение частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Еинство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной, деятельностной, эффектной, личностной природой.
Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности. Этим структурам надо придать статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводить в ткань психического материю сознания. Символизация играет при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин редукции психики и сознания. Поиск в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих функционирование сознания, а поиск самого сознания или порождающих его причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям внешних средств (предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного действия к опосредованному и обратно.
Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего механизма к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Переходы от предметного внешнего действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффектно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов (порой, умыслов), а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям-поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.
Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации. Сознание также может интериоризироваться в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок.
Неравномерность (гетерахронностъ) развития и формирования психических действий. дают эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. Не столько изолированные уровни развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовных слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.
Литература
- Гильманов Р.А. Проблемы конструктивной дидактометрии. - Казань: Из-во Казан, ун-та, – 147 с.
- Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 2000. - 546 с.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991 – 480 с.
- Психологическая диагностика: Учеб. пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимова, ГА. Берулава и др. Ред. сост. Е.М. Борисова. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2003. - 324 с.