Теоретико-правовые аспекты внедрения Болонских принципов в высшее и послевузовское образование в Республике Казахстан

В статье рассмотрены основные принципы Болонского процесса, а также теоретические и правовые основы  внедрения   отдельных   Болонских  принципов  в  высшее  и  послевузовское  образование     в Казахстане. Определены  документы,  находящиеся  в  основе  Болонских  принципов,  цели,  задачи и приоритеты этого процесса, а также влияние его на развитие Казахстанской модели образования.   На основе   мирового    опыта    раскрыты    особенности    кредитно-модульной    системы    обучения и рассмотрены разные виды кредитно-зачетных систем. Из различных подходов к определению кредита выделены основные модели кредитно-модульных систем, осуществлено разделение модулей на определенные виды в соотношении со структурой образовательных программ бакалавриата, магистратуры, докторантуры. На основе опыта других стран исследованы достоинства и недостатки кредитно-модульной системы и рассмотрены перспективы внедрения Болонских принципов в высшее и послевузовское образование в Республике Казахстан.

В настоящее время высшее и послевузовское образование в Республике Казахстан развивается на основе принципов Болонского процесса. В современных условиях осуществляется процесс реформирования системы высшего и послевузовского образования, вызванный переходом на трехуровневую подготовку специалистов на основе мировых стандартов и опыта ведущих зарубежных вузов. Реформирование современной высшей школы обусловлено общемировым интеграционным движением, основой которого является Болонский процесс. Этот процесс в содержательном плане представляет собой основные направления деятельности в сфере прогрессивного реформирования высшего и полевузовского образования. Документы, находящиеся в основе Болонского процесса, фактически выступают в качестве обязательств правительств европейских стран на ближайшее десятилетие в сфере развития образования. В марте 2010 г. Казахстан присоединился к Болонской декларации и стал 47-й страной — членом Болонского процесса. Это произошло путем присоединения казахстанских вузов к Великой хартии университетов, которую в настоящее время подписали более   650 университетов мира. При этом следует отметить, что Великую хартию подписали более 60 казахстанских университетов, продемонстрировав тем самым приверженность общеевропейскому процессу.

Присоединение нашей республики к Болонскому процессу предоставляет широкие возможности для казахстанских вузов и студентов (магистрантов, докторантов), в них обучающихся. Это возможность осуществить академическую мобильность студентов (обучение в другом вузе определенный период, как правило, один семестр или один учебный год). При этом мобильность может быть реализована в форме внутренней мобильности (в отечественных вузах внутри государства) и в форме внешней мобильности (в зарубежных вузах за пределами своей страны). Предоставляется подобная возможность и преподавателям, которые, пользуясь международной открытостью вузов, смогут вести занятия в других учебных заведениях.

Включение казахстанской системы образования в Болонский процесс предполагает необходимость приведения казахстанских образовательных программ в соответствие с европейскими стандартами. Важным компонентом Европейской системы является перезачет кредитов студентов казахстанских вузов в зарубежных вузах (система зачета и перезачета кредитов ESTS). Посредством европейской системы перевода и накопления кредитов осуществляются сравнение и перезачет освоенных обучающимися учебных дисциплин при смене образовательной траектории. Примером тому является необходимость перезачета кредитных единиц иностранных студентов, а также казахстанских студентов, обучающихся за рубежом. Важным аспектом также является реализация совместных образовательных программ посредством внедрения новых принципов измерения учебной нагрузки (модулей), оценки качества подготовки специалистов (дескрипторов и компетенций), характеристики результатов обучения (образовательные профили), а также другие компоненты, формирующие систему современного образовательного процесса.

В 2012 г. было создано РГП на пхв «Центр Болонского процесса и академической мобильности», подведомственный МОН Республики Казахстан (в соответствии с пунктом 171 Плана мероприятий  по реализации Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011– 2020 годы). Деятельность этого Центра направлена на осуществление методологического, научнометодического и информационно-аналитического обеспечения реализации основных положений Болонского процесса. (Цели  и  задачи  отражены  на официальном сайте  Центра  Болонского процесса и академической мобильности  Министерства образования и науки Республики Казахстан.) [1].

Основными документами Болонского процесса являются следующие коммюнике и декларации, которые определяют существо интеграционного процесса:

1. Сорбонская декларация (принята 25 мая 1998 г.).
2. Совместное заявление европейских министров образования «Зона европейского высшего образования» (принято в городе Болонья 19 июня 1999 г.).
3. Пражское коммюнике (принято 18-19 мая 2001 г.).
4. Коммюнике Конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» (принято 19 сентября 2003 г.).
5. Коммюнике Европейской  конференции  министров,  ответственных  за  высшее образование, «Европейское пространство высшего образования: добиваясь поставленных целей» (принято в городе Берген 19-20 мая 2005 г.).
6. Лондонское коммюнике министров высшего образования «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира» (принято в Лондоне 18 мая 2007 г.).
7. Коммюнике Конференции  европейских  министров,  ответственных  за  высшее образование, «Болонский процесс 2020 – Пространство европейского высшего образования в новом десятилетии». (Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 г.).
8. Будапештско-Венская декларация о создании Европейского пространства высшего образования (принята 11-12 марта 2010 г. в Будапеште и Вене).
9. Бухарестское Коммюнике (принято 25-26 апреля 2012 г.).
10. Ереванское коммюнике (принято 14-15 мая 2015 г.) [2].

Внедрение принципов Болонского процесса является процессом, который предусматривает формирование единого образовательного пространства не только в современной Европе, но и в других регионах современного мира. Внедрение принципов и стандартов Болонского процесса необходимо для развития современного специалиста, повышения конкурентоспособности выпускника, получившего высшее или послевузовское образование в условиях развивающейся цивилизации двадцать первого века. При этом, рассматривая взаимосвязь с другими образовательными системами и образовательными пространствами Америки, Азии и других регионов мира, не ставится цель введения единых стандартов в сфере образования. Унификация предполагается во внешней сфере образования (системе оценивания, измерения знаний и т.п.), не затрагивая при этом существо изучаемых наук. (Во всех основных документах, принятых после подписания Болонской декларации в 1999 г., подчеркивается, что каждая страна и каждое учебное заведение вправе и даже обязаны сохранять собственные традиции, достижения и приоритеты в области образования.) Единое пространство подразумевает взаимную прозрачность,  понятность,  сопоставимость  образовательной  практики  разных  стран  и  вузов по отношению друг к другу [3].

Болонский процесс основан на шести основных принципах.

1. Первый принцип Болонского процесса заключается во внедрении трехуровневой системы образования. Первый уровень (цикл) — бакалавриат (от трех до четырех лет обучения) и второй уровень (цикл)  —  получение  степени  магистра  (1-2  года  обучения).  Третий  уровень  —  обучение   в докторантуре (получение степени PhD, или доктор по профилю).
2. Второй принцип Болонского процесса — введение кредитных зачетных единиц по типу EСTS Европейской системы перезачета зачетных единиц трудоёмкости.
3. Третий принцип – контроль качества образования. Под этим понимается создание в каждом европейском государстве аккредитационных агентств, независимых  от национальных правительств, и международных  организаций,  которые  будут  оценивать  качество  образования,  уровень  вузов в зависимости не от длительности и содержания обучения, а от тех знаний, умений и навыков, которые приобрели выпускники.
4. Четвертый принцип Болонского процесса — расширение академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава.
5. Пятый принцип Болонского процесса — обеспечение трудоустройства выпускников.
6. Шестой принцип — повышение интереса граждан к образованию. Этот принцип направлен на расширение    высшего     и     послевузовского     образования,     обеспечение     его    доступности и привлекательности [4; 121].

Помимо принципов, указанных выше, выделяются и другие основополагающие начала Болонского процесса:

• обучение в   течение   всей   жизни  (как   непрерывный   процесс   повышения   квалификации и модернизации знаний);
• участие учащихся в управлении образованием (рассматриваемое как важнейший принцип студенческого самоуправления);
• совместимость всех  секторов  образования  (сопоставимость  системы  оценивания  знаний     и совместимость различных инструментов образовательного процесса);
• использование европейского приложения к диплому (транскрипт, в котором отражаются основные результаты обучения).

Помимо этих, выделяются и другие принципы Болонского процесса, которые рассматриваются   в качестве базовых основ в современном высшем и послевузовском образовании.

В соответствии с Болонской декларацией большой интерес представляет опыт применения кредитно-модульной системы организации обучения за рубежом.

Основные отличительные черты кредитно-модульной системы:

• большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане (личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана);
• вовлечение в учебный процесс академических консультантов (тьютеров, руководителей образовательных программ, эдвайзеров), содействующих студентам в выборе образовательной траектории (в частности, в выборе изучаемых дисциплин);
• введение системы    зачетных    единиц    (кредитов)    для    оценки    трудозатрат    студентов и преподавателей по каждой дисциплине;
• использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин (используемых для сопоставления результатов обучения).

В высших учебных заведениях, внедривших основные стандарты Болонского процесса, при использовании кредитно-модульного подхода к преподаванию учебных дисциплин в едином учебном модуле могут изучаться предметы, родственные друг другу тематически. В качестве основного принципа каждого модуля выступает положение о том, что объединение учебных дисциплин необходимо для получения определенного родственного набора дескрипторов и компетенций. (При этом в составе модуля могут оказаться как «общепрофессиональные», так и «естественнонаучные» дисциплины, объединенные общим компетентностным подходом.) Базовой особенностью модульной системы преподавания является ориентация на практическую деятельность обучающегося (в том числе исследовательскую практику). Подход через модульное обучение позволяет обучающемуся переходить     от одного учебного направления к другому направлению или специализации, от одного уровня к другому, сочетая концептуальные знания и практические навыки. Поэтому на втором уровне обучения (магистратуре) модульная организация учебного процесса должна быть увязана с индивидуальной программой магистранта (темой его магистерского исследования). Накопление кредитов позволяет студенту (магистранту) повышать квалификацию в течение всей жизни, (например, получать дополнительное высшее образование). Благодаря рассматриваемому подходу обучающемуся не страшны длительные перерывы в обучении, студент (магистрант, докторант) может делать продолжительные перерывы в учёбе, при этом заработанные ранее кредиты не пропадают, а могут быть зачтены в дальнейшем.

Академические кредиты были введены в американских университетах на рубеже восемнадцатого     и      девятнадцатого      веков.      Это      было      обусловлено      начавшейся      либерализацией в образовательной сфере. Предполагалось посредством кредитных единиц установить эквивалентность содержания усвоенных учебных программ и степени усвоения учебного материала. Это позволило студентам самостоятельно планировать учебный процесс, а также внести принципиально новые изменения в систему контроля и оценки качества образования. (При этом и в настоящее время в мире нет единства  в понимании кредита.) Это  обусловливает  и разнообразие  подходов к  этой проблеме, а также стремление найти общие аспекты, на основе которых можно разработать сопоставимую кредитно-модульную систему. Можно выделить три основных типа кредитных систем:

• кредитные системы, ориентированные, главным образом, на перевод кредитов для обеспечения академической мобильности, например, USTS (UMAP Сredit Transfer Sсheme — система перевода кредитов университетов Азиатско-Тихоокеанского региона);
• кредитные системы, ориентированные на накопление кредитов, например, USСS (United States Сredit System — система кредитов, используемая в университетах США);
• кредитные системы смешанного типа, ориентированные на перевод и накопление кредитов одновременно, СATS (Сredit Aссumulation and Transfer System — кредитная система университетов Великобритании), EСTS (European Сredit Transfer and Aссumulation System — Европейская система перевода и накопления кредитов).

Рассмотренные выше модели отличаются не только своим основным назначением, но и подходом  к  понятию  и  определению  кредита.   Кредитно-зачетные   системы,   как   правило,   исходят  из понятия и определения кредита как единицы оценки трудозатрат на освоение образовательной программы или части образовательной программы. (Кредитно-накопительные системы, в основном, определяют «кредит» как единицу оценки результатов освоения образовательных программ — приобретаемых знаний, умений и навыков.) [5].

Модульный подход к формированию учебной программы зародился в конце шестидесятых годов двадцатого века и быстро распространился в европейском образовательном пространстве. Сущность этого подхода заключается в том, что учащийся самостоятельно может работать с учебными материалами. (При таком подходе студентами самостоятельно используется банк  информационных  и учебных материалов, а также методические руководства по достижению поставленных дидактических целей.) Функции педагога при этом должны варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции [6; 219]. Учитывая изложенное выше можно дать следующее определение модуля.

Учебный (обучающий) модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков. (Результаты обучения должны быть получены в результате овладения материалами данного модуля, обусловленного заранее оговоренными компетенциями.) Таким образом, модуль должен содержать познавательную и профессиональную составляющие. В связи с этим можно говорить о познавательной (информационной) части и учебно-профессиональной (практической) части одного модуля. (Задача первой части — формирование теоретических знаний, второй части — формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.) В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Практически ориентированной частью модуля могут служить практикумы и лабораторные работы, технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы [7]. При этом следует отметить, что если раньше основу структурирования образовательных программ бакалавриата составлял предметно-цикловой принцип, то сегодня назрела необходимость перехода к модульному принципу формирования образовательных программ. Образовательные программы должны быть разработаны с использованием модулей как относительно самостоятельных, логически завершенных компонентов образовательной программы, отвечающих за формирование определенных компетенций.

Образовательный модуль — это самостоятельный объем учебного материала, на изучение которого отводится  определенное  время.  Модуль  должен  иметь  структуру,  т.е.  быть  структурирован и состоять из основных и дополнительных элементов. (К таким элементам относятся цель, результаты обучения, содержание модуля, а также пререквизиты и постреквизиты.) Зачастую под учебным модулем понимается  совокупность  учебных  дисциплин  и  практических  занятий,  направленных  на освоение определенных компетенций. Соответственно, модуль — это совокупность образовательных задач, которые объединены общей целью, а также получение родственных компетенций, при достаточно широком  подходе  к  подбору учебных  дисциплин,  из которых может  состоять  модуль. В европейских странах определение учебного модуля понимается по-разному. В качестве модуля может рассматриваться и «совокупность учебных дисциплин в их логической и методической связи», и «логически завершенная часть определенной дисциплины». При этом однообразного понятия «модуль» нет. За основу можно принять следующее определение: «Модуль — это относительно самостоятельная и логически завершенная часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций, которая состоит из одной дисциплины или их совокупности» [8]. При этом  следует  отметить,  что  основным  объединяю-  щим фактором учебных дисциплин в модуле нужно рассматривать компетентностный подход (определенный набор компетенций, который должны получить студенты при освоении дисциплин модуля).

Принципы Болонского процесса нашли свое отражение и в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы. В этой программе закрепляется необходимость увеличения программ профессионального образования, а также вузов, прошедших национальную и международную аккредитацию [9]. (Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы закладывает основные направления совершенствования казахстанского образования в сочетании с Болонским процессом.) Основные направления развития высшего и послевузовского образования, предусмотренные Государственной программой развития образования, тесно переплетаются с Болонскими принципами, дополняя друг друга и создавая правовую и методическую базу для дальнейшего совершенствования высшего и послевузовского образования в Казахстане.

Одним из основных принципов Болонского процесса, который используется при разработке рабочих  учебных  программ,  является  использование  компетентностного  подхода,  т.е.  объединение в один модуль дисциплин, направленных на формирование определенных компетенций. В целом можно констатировать, что понятие, сущность, виды модулей находятся в стадии разработки. Отсутствие единых общепринятых понятий «модуль», «модульная образовательная программа» затрудняет переход к модульной организации образовательных программ. При этом следует отметить, что      к минусам модульного подхода к преподаванию учебных дисциплин можно отнести: фрагментарность познаний  обучающихся  и  выпускников  (которая  будет  неизбежно  формироваться  исходя  из внутренней завершенности отдельных модулей), понижение роли преподавателя в учебном процессе (поскольку из преподавателя в старом смысле он превращается, скорее всего, в консультанта); излишнюю ориентированность на практику (поскольку основным критерием является практическая применимость знаний) [10]. Это неизбежно повлечет ухудшение качества образования. При этом следует отметить, что зачастую переход на кредитно-модульную систему осуществляется по типичному императивному сценарию — сверху вниз. Такое внедрение, как правило, осуществляется формально, при этом профессорско-преподавательский состав недостаточно информирован, особенно в части преимуществ по сравнению со старой моделью и недостатков внедряемой кредитно-модульной системы. (Болонской процесс многими воспринимается как механический перенос на отечественную почву недостаточно проверенных и не вполне соответствующих сложившейся образовательной практике западных методик.) В результате мы имеем дело с более или менее механическим копированием созданного за рубежом активным включением вузов в процесс доработки и совершенствования новых образовательных моделей. (Механическое копирование неизбежно приводит к искажению базовых принципов реформ.) Существует опасность, что все сведется лишь к переходу на новую терминологию, при сохранении старых приемов и способов преподавания. В подобном случае и компетентностный подход, и кредитно-модульная структура программ, безусловно, обнаружат полную несостоятельность.

Сокращение сроков обучения (четырехлетняя программа бакалавриата пришла на смену пятилетней подготовки специалиста) приводит к тому, что время обучения перестаёт вмещать прежний объем фундаментальных знаний, преподаваемых в традиционной форме.  При  этом,  как  правило,  не формируется инициатива к самостоятельной работе. При таком подходе учащиеся зачастую не заинтересованы в выборе индивидуальных образовательных траекторий. Поэтому представляется необходимым более широко информировать преподавателей, студентов, их родителей, руководство учебных  заведений,  чиновников  учреждений  образования,  а  также  потенциальных  работодателей о качественных переменах в учебном процессе. Необходимо развернутое обучение новым методикам и создание условий для адаптации преподавателей (особенно старшего поколения) к новым моделям обучения [3]. Проблемы такого рода характерны практически для всех стран, вставших на путь внедрения Болонского процесса в национальную систему образования. Таким образом, проблемы внедрения модульной системы в рамках Болонского процесса одинаковы на всем постсоветском пространстве.

Осознавая  необходимость   интеграции   в   Болонский   процесс,   все   страны,   в   том   числе  и Казахстан, осуществляют реформы по внедрению основных принципов Болонского процесса, в том числе  модульной системы образования. Представляется необходимым на основе  мирового опыта,     с учетом потребностей и возможностей казахстанского высшего и послевузовского образования, разработать нормативные и методические документы как обязательного, так и рекомендательного характера. Это необходимо для определения основного направления развития модульной системы      в Казахстане, а также определения основных дидактических принципов образования при модульном подходе  к  образовательному  процессу  с   целью   избежать  фрагментарности  знаний  и  умений,    к которым  может  привести  неправильное  внедрение  отдельных  принципов  Болонского  процесса в высшее и послевузовское образование.

Список литературы

1. Центр Болонского процесса и академической мобильности Министерства образования и науки Республики Казахстан. О центре. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://enic-kazakhstan.kz/ru/about/o-centre.
2. Центр Болонского процесса и академической мобильности Министерства образования и науки Республики Казахстан. Документация. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://enic-kazakhstan.kz/ru/bolonskiy-process/dokumentatsiya.
3. Бехтерев Д.Ю. Кредитно-модульная система: благо или вред? История вопроса и состояние проблемы. [Электронный ресурс] / Д.Ю. Бехтерев. — Режим доступа: http://forum.cosmo. ru/index.php?showtopic.
4. Пафова Ф.А. Основные принципы Болонского соглашения и пути их реализации в современной системе высшего образования России // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. (Чебоксары, 13 ноября 2016 г.). — Чебоксары: ЦНС «Интреактив плюс», 2016. — С. 121–125.
5. Красилова  И.Е.   Опыт   организации   модульного   обучения   в   зарубежных   вузах   [Электронный   ресурс]   / И.Е. Красилова. — Режим доступа: mo.mosreg.ru/userdata/132804.doc.
6. Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы / Н.Ф. Авдеев. — М.: МГИУ, 2006. — 380 с.
7. Модульная технология обучения (МТО). [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://works.tarefer.ru/64/.
8. Формирование модульных образовательных программ как компетентностный подход, обеспечивающий академическую мобильность студентов // Материалы факультета повышения квалификации. — Караганда: Изд-во КарГУ, 2012. — 112 с.
9. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Утверждена Указом Президента Республики Казахстан от 1 февраля 2010 г. № 922. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://online.zakon.kz/.
10. Гаргай В.Б. Идея кредитно-модульного обучения в России: опыт надежд и поражений / В.Б. Гаргай // Мир науки, культуры, образования.  —    —  №  6(25).  [Электронный  ресурс].  —  Режим  доступа:   http://www.iwep.ru/ru/journal/сontents/journal/2-5-1/ZHurnal6сhast2.pdf.