Задачи образования в развивающимся государстве

В настоящее время представляется важным всестороннее исследование проблем в системе образования, так как реальная оценка экономической ситуации, возникшей в современном кыргызском обществе, показывает, что сегодня, с одной стороны, происходит финансовый и кадровый развал системы образования, а с другой стороны – коммерциализация образовательных учреждений, вызванная экономической ситуацией. К сожалению, сегодня принципы управления, ориентированные на государственную систему, не в состоянии обеспечить адекватное реагирование образовательных структур на возникающие изменения социальных проблем и достигать при этом оперативного и эффективного управленческого решения. В соответствии с этим образование можно рассматривать и как концептуальную основу управленческого поведения, и как специальную функцию управления. Первое, исходя из универсальных характеристик, предполагает, что составляет основу обеспечения тех социальных перемен в системе образования, которые в конечном счете ведут к улучшению жизни как общества в целом, так и отдельных индиивидов.

Одним из основных направлений модернизации образования признано повышение его качества, что, в свою очередь, предполагает совершенствование как самого образовательного процесса, так и управления им. В этом направлении предлагаются различные подходы, каждый из которых имеет свои несомненные достоинства и, разумеется, недостатки. Зарубежный опыт реализации различных подходов показывает, что в настоящее время существует ограниченное число моделей построения управления в образовании, которые, в принципе, могут использоваться для совершенствования управления образованием. Оценка возможности применения этих моделей к построению управления образованием в Кыргызстане возможна на основе ознакомления с их основными положениями. 

Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений». Косвенным подтверждением того, что университетский диплом совсем не является подтверждением активной гражданской позиции его обладателя, а даже наоборот, служат результаты исследования А.Колева [см. Kolev A., 1998]: среди опрошенных людей с университетским образованием, занятых в неформальном секторе экономики оказалось больше, чем незанятых, как среди мужчин, так и среди женщин. См. также: [4, с.34-37;23-25].

К сожалению, в нормативных документах образования лишь упомянуто в качестве цели формирование личных убеждений и представлений, которые бы способствовали укреплению общественных ценностей, необходимых для воспроизводства социально-экономической системы, ее прогрессивного развития. Безусловно, одного этого будет недостаточно. Системные проблемы и должны решаться системно. Причем относится это должно не только ко всей системе образования, но, прежде всего, к воспитательной и образовательной деятельности, направленной на всестороннее развитие отдельной личности.

Однако и в прежние времена, и сегодня ученые, исследующие феномен образования, называют две противостоящие друг другу тенденции в организации учебного процесса: специализацию и энциклопедичность. И та и другая представляют серьезную опасность в деле образования. Однако, если в начале века сильнее звучала критика системы образования (особенно высшего) за излишнюю  энциклопедичность, что вело к поверхностному усвоению знаний, непрактичности образования, то в конце XX в. ее больше критикуют за чрезмерную специализацию. Здесь, очевидно, сказывается и объективный фактор. Информационный взрыв не только увеличил общее количество информации, но и уменьшил ту долю, которую человек способен получить и понять. В результате продуктом образования становится человек, больше, чем ранее, информированный, но все менее знающий и понимающий.

Разрешением диалектического противоречия между требованиями специализации и энциклопедичности служит системный метод образования. Основные его требования могут быть сформулированы в следующих принципах:

  • представления и знания учащегося о явлениях должны формироваться на уровне системы, пусть и локальной (в рамках отдельного предмета); развитие системы представлений и знаний происходит от простого к сложному по спирали, без «квантовых скачков» – необоснованных переходов от одного уровня к другому;
  • учащийся должен обладать умениями и навыками решения профессиональных задач в типичных и нестандартных ситуациях;
  • образование должно быть процессом социализации индивида, включающим в себя взаимообусловленные со процессы: 1) развитие прогнозирующего, системного типа мышления, видения предмета в системе связей и отношений с другими предметами, а также 2) воспитание личности индивида путем формирования мировоззрения, сопряжения его интересов и стремлений в сфере познания, общественной и профессиональной деятельности с ценностями общества, высшими духовными благами.

Как можно заметить, в названных принципах отражены идеи Л.Выготского о ближайших зонах развития учащегося, А.Маслоу о решающей роли метамотивов в образовании индивида (причем в  понятие образования А.Маслоу органичным образом включал и здоровье человека) [3, с. 175].

Особенностью современного этапа развития теорий образования и институционального развития является усиление влияния психологических факторов. Различие же подходов психологов и экономистов  в определении рациональности заключается в том, что у экономистов рациональность проявляет себя на этапе оценки полезности результата, а психологи считают, что рационален процесс принятия решения и экономического действия. Изменение акцента в оценке качества образования в сторону  психологии, таким образом, будет заключаться в том, что объектом оценки должен стать не результат образовательного процесса, а сам процесс. Вернее, комплекс процессов.

Пример реализации концепции прогрессивного самоподдерживающегося развития (социальноэкономической генетики) находим в исследовании Н.Н. Калининой и Б.К. Тебиева. Авторы особо подчеркивают то, что коммерческие училища в XIX и начале XX в. (появившиеся как результат общественного движения) были «первыми и единственными в России учебными заведениями, где осуществлялся принцип академической автономии» [3, с.120-128]. Более современные примеры можно обнаружить в образовательной практике системы международного бакалавриата.

Типология знания в организациях представлена в работе А.Лэма [Lam A., 1998]. Он описывает многомерное пространство знания, выделяя эпистемологическое и онтологическое измерения. При этом четырехмерная типология знания представлена как на уровне индивида, так и на уровне организаций, в соотношении с их типами, а также общественными институтами. 

Таблица 1

Классификация передаваемых и принимаемых объектов 

Содержание передаваемого

Возможность использования

Отношение к ценностям передающей и принимающей стороны

Условия передачи-приема

Знания

Может быть использовано непосредственно с целью получения благ

Общие ценности, представления, убеждения

Наличие когнитивных способностей у «приемника» и обучающих -у «передатчика»

Информация

Для получения благ должна быть интерпретирована с помощью знания

Ценности похожи, представления, убеждения могут быть различны

Наличие носителя информации

Данные

Могут стать информацией при условии соответствия целевым критериям

Ценности, представления, убеждения не имеют значения

Наличие носителя

Указав в качестве первоисточника работу Г.Коллинза, и вслед за профессором Кентского  университета Алисом Лэмом, сформулируем следующие определения типов знания:

Осознанное (embrained) – знание, производное от мыслительных навыков и познавательных способностей индивида; это формальное, абстрактное или теоретическое знание, имеющее рациональную и дедуктивную природу; это гомогенное нормативное (a priori) знание; оно может быть получено в результате формального обучения – «обучения посредством изучения», его можно стандартизировать и внедрять в логичной последовательности; осознанное – книжное знание, традиционно имеет привилегиированный статус в европейской цивилизации, в Европе, как правило, звание ученого более почетно, чем звание инженера; не случайно, пытаясь завоевать более высокое положение в глазах англо-американской общественности, инженеры этих стран стараются особо подчеркнуть значимость теоретических аспектов своей исследовательской деятельности.

Навыки (embodied) – знание, ориентированное на действия (action oriented); know-how или техническое знание; создается оно в результате «обучения в процессе деятельности»; это знание неустойчиво, идиосинкретично, требует полного вовлечения индивида в контекст деятельности.

Кодированное (encoded) – этот тип знания имеет смысл обозначить термином «информация»; оно представлено и сохранено в виде печатных текстов, инструкций, баз данных и т.п.; это знание может быть воспринято и в отсутствие «знающего субъекта», тем самым снижая зависимость индивида и организации от этого самого субъекта; именно на этот тип знания опирается система «научного менеджмента»; однако кодированное знание по необходимости упрощено, избирательно и не способно подсказать решение в нестандартных ситуациях.

Социально обусловленное (embedded) – коллективная форма неявного знания, сохраняющая себя в организационных рутинах, практиках, разделяемых большинством членов организации нормах и  правилах; это знание основано на представлениях, общих для большинства, на определенном уровне доверия и понимания; это «ситуационное знание», требующее наличия определенного опыта совместного взаимодействия членов организации; это эмерд-жентная форма знания, способная поддерживать различные паттерны взаимодействий даже в отсутствие формальных правил; однако оно также «липко» и «зависимо от выбранного пути» (sticky and path dependent): его генерация и развитие могут быть ограничены организационными принципами и социальными паттернами.

Информационные технологии возникают и используются в сфере социального. При кодировании информации задействована, как правило, формальная логика. Хотя следует иметь в виду, что при создании знаков и символов участвует образное мышление. Не случайно кодированное знание доминирует в основном в европейских и англосаксонских странах. Ведь о знании, записанном с помощью иероглифов, сложно сказать, что оно «закодировано». Оно, скорее, зарисовано и представлено в виде образов.

Таким образом, граница между информационными технологиями и обучением в результате взаимопроникновения образов, представлений, норм и правил организации и общества довольно условна. И, как уже было сказано, роль организации заключается в том, чтобы в процессе ее деятельности в результате взаимодействия явного и неявного знания появилось новое – выраженное в новых свойствах продукта, услуги, новой информации.

То есть организацию можно назвать системой социальной координации, обеспечивающей условия для взаимодействия различных типов знания с целью достижения общественных целей, и в том числе – создания нового знания.

Заметим, что в такой формулировке, в новых понятиях, интерпретируется Марксова идея опредмечивания и овеществления. 

Роль образования в решении проблем социализации

Известно, что управляемое развитие институциональной структуры общества может осуществляться двумя способами: 1) копирование формальной структуры успешной экономики (путем легализации и импорта соответствующих институтов); 2) построение собственной формальной структуры, ориентируясь по контурам существующей неформальной (социально-экономическая генетика) [5, с.76-78].

В первом случае результатом усилий будет неорганичная система, между элементами которой существуют структурные связи строения (классическая машина), основные свойства частей в этом случае будут определяться их внутренней структурой, а не структурой целого.

Части оказываются способны к самостоятельному существованию, изменение связей в системе не вызывает в них качественных изменений. Характерным примером такого рода развития является появление анклавов в реформируемых экономиках слаборазвитых стран (Латинская Америка, ЮгоВосточная Азия, Россия). Для придания реформируемой экономике черт успешной необходимо переделывать и ее неформальную структуру.

Так школа начальная, средняя и высшая стала готовить специалистов-предметников, оценивая их знания, умения и навыки. Критерием качества знаний, умений и навыков чаще всего становится соответствие некоему образцу, выбираемому, как правило, субъективно. В результате кыргызская школа все более превращалась в систему обучения, но не образования. Основные положения, отличающие обучение от образования, перечислены в табл. 2.

Мышление специалиста-предметника ориентировано на решение задач, а не проблем. От не подготовлен к тому, чтобы предугадать появление проблемы и предотвратить ее. Ведь в ходе обучения он получил информацию, усвоил определенные навыки, однако понимание того, что такое человек вообще, как  он  связан  с  культурой  и  природой,  осталось  за  рамками  большинства  курсов.  Само  понятие «понимание»  просто  отсутствует  в  российских  ГОСах,  там  представлены  лишь  «знания  –   умения  – навыки». Причем знание, по сути, сведено к информации.

Таблица 2

Основные отличия обучения и образования 

Обучение

Образование

«Обучение и его средства подчиненный цели образования инструмент, одностороннее развитие которого может оказаться даже вредным» (И. Г. Песталоцци)

Образование гармоничное и равновесное развитие в процессе воспитания и обучения всех сил человека нравственных, умственных и физических. Образование есть творческий процесс, который продолжается в течение всей жизни человека, «образуется» личность

Обучение = передача информации

Образование = процесс социализации

Обучение это усвоение знаний, культурных норм, жизни в «предметной» форме

Образование индивидуальная самостоятельная мыследеятельность и предметное творчество

Обучение еще не делает человека самостоятельной, цельной, творческой, духовной, нравственной личностью, понимающей и принимающей проблемы и запросы своего времени

Образование не может сводиться только к просвещенности и культурности. Оно предполагает и готовность работать над собой, умение изменить свои стереотипы

Обучение осознание структуры деятельности и ее предмета

Образование осознание себя как субъекта деятельности, а также сфер деятельности и мира как ее окружения

Обученный человек, даже знающий, способный и умеющий, как правило, действует традиционно и не способен действовать целерационально. «Невозможно принять оптимальное решение в предметном знании» (А. Рапопорт)

Образованный человек способен действовать ценностнои целерационально. Образованность человека (этимологически) -принятие человеком образа мира, собственной личности, прошлого и будущего, добра и зла. Образоваться значит понять других, себя, свою ответственность перед жизнью, перед культурой

* Сост. по: [Спицнадель В.И., 2000].

 

  1. Калинина Н.Н., Тебиев Б.К. Люди дела: Очерки истории подготовки предпринимательских кадров в России XVIII – начала XX века. М.: МПА, 1999.
  2. Кузьминов Я.И. Курс лекций по институциональной экономике. М.: ГУ-ВШЭ,
  3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.
  4. Нуреев P.M. Экономика развития: модели становления рыночной экономики: Учебное пособие для вузов. М.: ИНФРА-М,
  5. Олейник А.Н. Институциональная экономика. М.: Вопросы экономики; ИНФРА-М,
Год: 2014
Город: Алматы
Категория: История
loading...