Современное содержание обучения иностранным языкам

Проектирование содержания обучения иностранным языкам обусловлено в настоящее время новым взглядом на цели обучения, выраженные в Государственном образовательном стандарте. Значительные изменения, происходящие в языковом образовании в связи с современным положением в стране и согласованием общеобразовательных стандартов Казахстана с общеевропейскими, подразумевает такие подходы к отбору содержания обучения и организации материала, которые способствовали бы формированию языковой и коммуникативной компетенции, расширению социокультурного пространства обучающихся. 

Самым доступным для формирования социокультурной компетенции шагом является сочетание в содержании обучения иностранным языкам элементов страноведения с изучаемыми языковыми средствами. Получаемые таким образом о стране изучаемого языка ведут к расширению сознания обучающихся и усвоению ими фактологических данных, связанных с историей, культурой и традициями страны изучаемого языка. Приобщение учащихся к культуре носителей языка может и должно происходить непосредственно при изучении системных лексико-грамматических компонентов. Еще Пифагор высказывался о том, для познания нрава народов необходимо изучить его язык, т.е. эта идея признавалась уже в античные времена. Это позволяет ощутить диалектическую связь между языковым и внеязыковым содержанием элементов языка. Иноязычное мышление, без которого не может проявляться спонтанная речь, а значит и формироваться коммуникативная компетенция, которая и должна составлять содержательную часть обучения. Именно поэтому набор критериев для оценки владения иностранными языками непременно включает в себя основополагающие системные параметры языка и способность к их функциональной реализации в речевой деятельности.

Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь между наличием устойчивых навыков употребления системных компонентов иностранного языка и использованием их в коммуникативных целях. Эта взаимосвязь и прослеживается в принятых международных стандартах: IELS, TOEFL, GMAT и др. Указанная совокупность критериев может быть принята за конечную цель обучения. Но что-то во многих случаях стоит на пути полноценного и качественного обучения и мешает приблизиться к цели. Это «что-то» - внесистемность обучения, отсутствие в содержании обучения взаимосвязанности и преемственности между отдельными частями предъявляемого материала, недооценка связи между языковым и внеязыковым содержанием элементов языка, фрагментарность рассматриваемых языковых средств, нагромождение неавтоматизируемого лексического материала, установка на зазубривание неосмысленных текстов, недостаточное внимание к усвоению иноязычных лингвокультурных кодов и т.д. Все это неизбежно ведет к «застреванию» на начальных этапах овладения иностранными языками и падению мотивации к дальнейшему обучению. Одной из причин несоответствия содержания обучения принятым критериям в настоящее время может быть чрезмерное доверие к коммуникативному подходу к обучению, экспортируемому «из развитых стран в развивающиеся страны». Главной особенностью коммуникативного подхода, как известно, является его направленность на использование языка в социальных целях, т.е. в целях общения. Смысл иноязычно высказывания при этом считается важнее его языковой формы, поэтому грамматика изучается «менее систематически», так как от обучающихся требуется использование языка «на авось». Естественно, в результате такого обучения, учащиеся демонстрируют изобилующую ошибками, далекую от вышеуказанных критериев ограниченную в возможностях выражения иноязычную речь.

Экспорт коммуникативного подхода к обучению английскому языку в последние десятилетия во многие страны мира, вызывает волну недовольства как среди педагогов, так и среди обучающихся. В содержательной части любой из методических программ, иностранный язык может и должен преподноситься с учетом психологических и лингвистических особенностей восприятия языка представителями каждой отдельной нации. Иначе, по признанию американских ученых, обучение по коммуникативному методу наносит психический и эмоциональный вред тем, кто овладевает языком. Способность к коммуникации на иностранном языке безусловно является конечной и желаемой целью обучения, но идти к этой цели, как показывает теория и практика, нужно не посредством внесистемной, поверхностной организации содержания обучения, а путем продуманного системного отбора материала, направленного на взаимосвязанное, необходимое и достаточное овладение средствами языка. Отсутствие единого подхода к выявлению содержания обучения иностранным языкам отражает глубину и многоаспектность проблемы, связанной с организацией и управлением сложными психофизио- логическими процессами, сопровождающими изучение иностранных языков, перестройкой мышления, обуславливающей речепорождение в соответствии с грамматическими схемами и смысловыми связями системы иностранного языка.

Принимая во внимание вышеуказанные процессы, становится очевидным, что отбор компонентов языковой системы для их последовательной презентации должен осуществляться в следующем порядке, при котором, во-первых, достигается понимание согласования подсистем, структур и элементов языка, а во-вторых, учитывается их взаимное функционирование в речи. Сформированные таким образом психофизиологические механизмы трудно поддаются угасанию и могут вновь и вновь проявляться при возникновении условий, которым они соответствовали. Системный подход, точнее системная методология содержания обучения иностранным языкам, может быть рассмотрена как конкретизация диалектической методологии применительно к обучению языку. Для системного подхода характерен тот факт, что акцент переносится с изучения элементов ми структур языка на их связи и отношения. Это особенно важно, поскольку число элементов, образующих систему иностранного языка, значительно, а сами элементы разнообразны и качественно неоднозначны. Поведение каждого элемента целостной системы языка, его воздействие на другие элементы следует объяснять не из него самого, а из структуры целого, учитывая особенности всех других основополагаю- щих элементов, их взаимосвязь и «целенаправленно-избирательное, духовно-регулируемое» функционирование в коммуникативной деятельности.

Целостность и последовательность, присущие к системному подходу, способствуют адекватной постановке проблем содержания обучения иностранным языкам и выработке эффективной стратегии их изучения. Системный подход также требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, являющейся действенным критерием истинности научных знаний. Если подойти к обучению иностранному языку целенаправленно, то построение языка как системы для индивидуального пользования не является таким уж сложным процессом. Общая система языка прекрасно поддается классификации, а следовательно – анализу и синтезу. Внутри каждой из языковых систем выделяются более мелкие системы, которые также поддаются классификации. Это, к примеру, система единственного и множественного числа, система рода, система склонения, видовременная система и т.д.

Применение методических принципов организационной оптимизации при системном подходе позволяет осуществить структурирование языкового материала таким образом, что на формирование навыков употребления затрачивается гораздо меньше времени, чем при других видах обучения. Таким образом, овладение иностранным языком, – это структурированное постижение системы систем, в которой единицы языка определяются через их взаимные отношения. Системный подход может быть применен как в грамматике, считающейся аккумулятором всех основных событий языка, так и к двум другим аспектам языка – фонетике и лексикологии. Системность лексики, например, проявляется в отношениях семантического тождества и противоположности, сходства и различия между словами (синонимические, антонимические, тематические и др. отношения). Фонетику же составляет система звуков, число которых ограничено и образует норму, обязательную для правил речи. Поскольку речь является приведением системы языка в действие, то совершенно очевидно, что чем полнее набор системных языковых средств в арсенале, тем полнее и свободнее обучающиеся могут выразить свои мысли, облекая их в речи в языковую форму. Тем более, что язык располагает огромными комбинатор- ными возможностями. Формируемая при системном подходе способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой дает возможность осуществлять обучение с учетом обратной связи, что позволяет воспринимать результаты своих речевых действий и, исходя из них, принимать решения о дальнейших действиях.

Речевые умения и навыки, которые овладевающие языком приобретают в процессе системного обучения, становятся в известной мере универсальными и не связываются в сознании с той определенной ситуацией, в которой они были приобретены, а воспринимаются как приемы грамотного выражения своих мыслей. В этом его основное отличие от методик, основанных на имитационном, пассивно- механическом усвоении иностранных языков, ведущих к быстрому и легкому забыванию. С помощью системного подхода, напротив формируются долговременные, аналитико-синтетические и причинно- следственные связи, гарантирующие прочное и качественное владение языком. Системный подход создает возможности выявления простого в сложном, обеспечивает понимание согласованности языковых явлений и оптимизирует процессы речевого синтеза. Кроме того, систематически подобранный материал является необходимым условием для обобщения и формирования «лестницы навыков». Необходимость четкой, продуманной группировки материала, применяемой при системном подходе, следует из кибернетических исследований памяти, в ходе которых было выявлено, что наиболее удобными для восприятия и запоминания являются небольшое число символов, содержащее максимум информации. Следовательно, информация должна быть насыщена по содержанию и правильно сгруппирована, что способствует, в том числе, преодолению информационной нагрузки. Кроме того, информация, уже находящаяся в системе памяти, создает определенные ожидания относительно вновь поступающей информации, что облегчает актуализацию мнемических следов. При такой подаче материала становится возможным вероятностное прогнозирование, позволяющее обучающимся предугадывать или предвосхищать воспринимаемую информацию. Последовательная и сознательная тренировка языковых структур и элементов посредством системы упражнений приводит к выключению из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, что ведет к автоматизированному использованию иноязычных средств в речи, обеспечивая способность к полноценной коммуникации. В результате формирования автоматизмов при системном подходе в речи овладевающих языком гораздо раньше, чем при других подходах, наблюдается появление «автоматической пробежки» и все большее увеличение ее длительности как результата априорного синтеза, хорошо знакомого на примере владения родным языком. Увеличивающиеся одновременно с этим комбинаторные возможности и гибкость в употреблении лексико-грамматических парадигм в речи говорят об устойчивости сформированных автоматизмов и прогрессирующем проявлении языковой интуиции в речи. При изучении иностранных языков, в каждом из которых в разных направлениях осуществляются системные взаимодействия, ориентировочная деятельность, безусловно, проявляется в поступательном осознании и усвоении способов выражения пространственно-временных, казуальных и прочих отношений. По мнению известного специалиста методики преподавания иностранных языков Б.В.Беляева, теоретической грамматике должно уделяться не более 15% аудиторного времени. Однако с позиции системного подхода, за счет соответствующей группировки материала, время, отводимое на ознакомление с теоретическим материалом, занимает не более 5% аудиторного времени. При системном подходе грамматический материал представлен, как указывалось выше, в виде ориентиров к действию, и его осознание и непроизвольное запоминание происходит также в действии – при выполнении достаточного числа упражнений, а не двух-трех, как это, к сожалению, предлагается во многих учебных пособиях.

Кроме того, при системном подходе выявлена грамматическая прогрессия презентации языковых средств, в которых критерием является возрастание речевых навыков. В этом случае каждый новый пункт предъявляемого теоретического материала можно рассматривать как потенциальный источник развития речевой деятельности. Это означает, что языковые средства изучаются не ради теории, как таковой, а ради прогрессирующей способности их использования в речи для формулирования мысли в процессе коммуникации. Поэтому важно, чтобы ничто из рассматриваемого материала не оставалось на уровне теории, а все применялось для формирования практических навыков спонтанного оперирования этим материалом в речевой деятельности. В то же время презентация лексического материала, осуществляемая при системном подходе по частеречному принципу, дает возможность рассматривать систему частей речи на начальном этапе так же как ориентир – в данном случае, как ориентир для синтаксического анализа при построении предложений. Не случайно поэтому, что при системном подходе введение новых лексических единиц осуществляется по частям речи: по той же схеме предлагается вести личные учебные словари. Такой подход облегчает возможность использования соответствующих частей речи в структуре предложения в качестве подлежащего, сказуемого, определения, обстоятельства, дополнения и т.д. Освоение норм сочетаемости слов в предложении позволяет с первых же шагов осуществлять речевой синтез, самостоятельно конструируя высказывания.

 

Список использованной литературы:

  1. Камянова Т.Г. Системный подход к содержанию обучения иностранным языкам. Педагогика. № 8. – М.,2009 – С. 17-21
  2. Соссюр Ф. Лингвокультурология: теория и методы. – М., – С. 8-14
  3. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования. – М., – С.15.
  4. Камянова Т.Г. Успешный английский: Системный подход к изучению английского языка. – М., – С.12-19, 34-41.
  5. http://www.efl-law.org/efl/tesol/speaking-skills-in-the-esl-classroom-from-acquisition-to-participation.html (дата обращения: 04.2017)
Год: 2017
Город: Алматы