Профессионализация школы как фактор реформирования американского школьного образования

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы профессионализации школы и учительского потенциала как одного из важнейших компонентов процесса реформирования школьного образования Соединенных Штатов Америки. Выделяются три вида квалификационных знаний, которыми должны обладать профессиональные педагоги и на основе анализа работ зарубежных исследователей и данных Национального Комитета по оценке достижений учащихся США подчеркивается взаимосвязь результатов учебного процесса и мастерства учителя. В указанной работе анализируются различные структуры подготовки учителей и пути формирования педагогического состава школ. Подчеркивается необходимость установление более высоких стандартов для поступления в педагогический вуз и повышение престижа учительской профессии.

Современная американская школа, ее практическая и теоретическая база постоянно обновляется и корректируется. Происходит это в результате многих важных процессов: непрерывно возрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, их информационно-технологичная ориентированность, научные исследования, совершенствующийся опыт работы учебных заведений. Развитие экономики и изменения в общественной жизни непосредственно влияют на реформы в системе образования. Таким образом, модернизация школьного образования представляется актуальной задачей для любой страны мира, в том числе и для США. В американском обществе созрело мнение, что нынешняя школа устарела, результативность ее крайне низкая и что страна должна остановить эту нисходящую спираль и построить лучшую систему с нуля. Поиск путей реорганизации школьного образования направлен, прежде всего, на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания. На наш взгляд, разумнее и логичнее было бы начать реформирование, а вернее создание принципиально новой школьной системы с учительских кадров. Исследователи школьного образования определяют три вида квалификационных знаний, которыми должны обладать хорошие педагоги: объективные знания, то есть профессиональное знание предмета, который они преподают; так называемые "педагогические» знания, связанные с тем как преподавать; и наконец, знание содержания предмета с точки зрения того, как студенты его усвоят, какие ошибки они могут совершить, или какие предвзятые мнения у них существуют, как с ними работать и в итоге, как их преодолеть. [1] Опытные педагоги знают, как и когда применить эти различные формы знания в реальных и быстро изменяющихся ситуациях. Исследование, проведенное профессором Чикагского университета «Филипом Джексоном», показывает, что учителя принимают больше чем тысячу решений в течение одного школьного дня в различных ситуациях. [2] Таким образом, развитие вышеуказанных навыков имеет чрезвычайно важное значение, но, к сожалению, в американской системе образования это не получило должного внимания и соответствующей систематизации.

Учителя овладевают профессией главным образом через собственный опыт работы непосредственно в школе, и большинство американских учителей утверждают, что знания, полученные во время обучения в колледже, в действительности находят весьма ограниченное применение на практике. В процедуре лицензирования и аттестации профессии учителя в США нет таких серьезных и довольно суровых требований, которые существуют для специальностей юриспруденции, медицины, инженерии, бухгалтерского учета и многих других профессий. Некоторые учителя овладевают своим ремеслом с течением достаточно долгого времени, но другим приходится учиться управлять классом практически на протяжении всей профессиональной карьеры. Недавнее исследование, проведенное Фондом Билла и Мелинды Гейтс более чем в 3000 учебных классах средних школ Соединенных Штатов, показало, что более чем 60 процентов педагогов успешно справлялись с работой в классе, их учащиеся послушно выполняли задания, данные учителем, при этом отмечалось, что работа была стандартной, без каких-либо элементов творчества. Всего лишь 20 процентов учителей показали реальное мастерство, талант и творческий подход, побуждая учащихся размышлять, анализировать проблемы, тексты, дискутировать и высказывать свое собственное мнение в ходе урока. [2]

Вне всякого сомнения, тот факт, от мастерства учителя, от его подходов подачи материала зависят и результаты учебного процесса, те навыки и умения, которыми овладевают учащиеся. Ежегодные исследования Национального Комитета по оценке достижений учащихся средних школ (Тhe National Assessment of Educational Progress) показывают, что две трети американских студентов всех возрастов успешно справляются с основными стандартными заданиями, такими как чтение и запоминание определенной информации, но только одна треть способна на более творческую работу, которая включает в себя задания на анализ и применение полученной информации в конкретной заданной ситуации. Так, например, по итогам работы Международного Комитета Оценки Достижений учащихся 2009 года американские учащиеся уступают позиции в международном рейтинге по мыслительным и аналитическим навыкам студентов, занимая 14-й место в чтении, 17-е в естествознании и 25-е в математике. [2] Не очень обнадеживающие результаты, которые позволяют сделать вывод, что успешная школа 21 века нуждается в педагогах, способных научить учащихся не просто усваивать определенную сумму готовых знаний и запоминать конкретную информацию, а продуктивно мыслить, перерабатывать и анализировать ее. На какие образцы следует ориентироваться современной школе? Исследуя страны, которые лидируют в международном образовательном рейтинге, можно найти примеры, достойные подражания. В этих системах, образно говоря, проводится серьезная работа по бережному отношению к человеческому фактору в школе, (имеется в виду, прежде всего, педагогические кадры), повышению их квалификации и созданию благоприятных условий для их профессионального развития и роста. В отличие от системы школьного образования Соединенных Штатов, стратегия которых активно использует тесты для проверки качества знаний учащихся и оценки работы педагогов и школы в целом, страны, имеющие лучшие показатели в сфере образования, полагаются на увеличение инвестиций в этой области, чтобы достигнуть эффективного контроля качества. Успех школ в этих странах порождает неизменную общественную поддержку для инвестирования в образование и превращает учительскую профессию в более привлекательную. Разумеется, этот вывод может показаться умозрительным и, безусловно, требуются более серьезные исследования, но одно можно сказать достаточно уверенно: эти страны практикуют определенную стратегию и тактику, весьма отличающиеся от тех, которые используются в образовательной системе США.

Безусловно, страны, лидирующие в международном образовательном рейтинге, отличаются от Соединенных Штатов по многим параметрам, что создает определенные препятствия для простого копирования их опыта в школьной сфере. Прежде всего, они, как правило, меньше и являются более однородными в расовом отношении, чем Соединенные Штаты. Однако, было бы неверно прийти к заключению, что Соединенные Штаты совсем не могут использовать опыт зарубежных стран, особенно когда речь идет о тех моментах, которые являются общими в преуспевающих образовательных системах различных стран. Тем более что некоторые элементы из этих систем наблюдаются и уже успешно работают в некоторых лидирующих школах США, это позволяет сделать вывод, что именно эти элементы являются ключевыми в реформировании образования и создании эффективной школьной системы. Любая попытка реформировать американское образование, как и в любой другой стране, на наш взгляд, должна начинаться с подготовки и привлечения более квалифицированных учителей, всячески поддерживая их и помогая им профессионально развиваться и расти. Наиболее поразительным результатом сравнительного международного исследования является то, что наиболее эффективные школьные системы привлекают учителей из числа наиболее успевающей трети выпускников колледжей, в то время как менее успешные звенья системы школьного образования этого не делают. Недавний доклад МакКинси (McKinsey) показал, что большая часть контингента школьных учителей формируется за счет двух третей менее успешных выпускников колледжа, и, во многих школах бедных районов за счет самых слабых выпускников. [4]

В Финляндии, например, учительская профессия является наиболее предпочтительным карьерным выбором для 15-летних, приоритет, который позволяет в этой стране принимать только одного из десяти претендентов на обучение по программам подготовки учителей. Схожая ситуация наблюдается и в Сингапуре, где на подобные программы принимается 1 из 8 человек. С другой стороны, в Соединенных Штатах отбор менее тщателен даже самые престижные учебные заведения по подготовке учителей обычно принимают к обучению50 и более процентов претендентов. Американское общество в настоящее время активно пытается решить проблему как сделать профессию педагога более привлекательной и престижной. В 2013 году, два крупнейших профессиональных союза учителей страны (Американская федерация учителей и Национальная ассоциация образования) и Совет Представителей Государственных школ, который является основной организацией, представляющей школьное образование на государственном уровне, выступили за повышение требований к отбору кандидатов на обучающие программы по подготовке учителей. Они предложили установить временной ценз для будущих учителей, первые несколько лет до получения полноправной учительской лицензии кандидаты должны продемонстрировать знания предмета и педагогическое мастерство в классе. Срок этот должен быть аналогичен времени пребывания в университете или стажерскому сроку в юридической фирме. /3/ Предложения тредюнионов имеют далеко идущие цели: если требования к претендентам на учительское звание станут жестче, уважение к профессии будет расти, и школы могут начать показывать лучшие результаты. Все это, соответственно, может повысить общественное доверие к школам, что, в свою очередь, приведет к повышению заработной платы учителей и, в конечном счете, привлечет к работе в школе больше талантливых людей. Установление более высоких стандартов для поступления в педагогический вуз должно идти параллельно с обновлением содержания высшего педагогического образования.

Соединенные Штаты имеет более чем 1300 традиционных институтов для подготовки учительских кадров, кроме этого с каждым годом растет число альтернативных структур, предлагающих различные сертифицированные программы подготовки учителей, небольшое количество учебных программ, так называемые "teacher residencies," спонсируется отдельными городскими мэриями, и несколько начальных и средних школ предлагают собственные программы обучения. [2] Наиболее эффективные из этих программ имеют несколько общих черт: они привлекают людей, которые еще, будучи учащимися старших классов, специализировались по предметам, которые они хотят преподавать; в учебном процессе они акцентируют внимание более на практическом опыте преподавания, нежели на теоретической подготовке; они проводят тщательный отбор претендентов (не воспринимают потенциальных кандидатов как просто источник материального дохода и прибыли); они отслеживают как сложилась профессиональная карьера их выпускников, формируют и анализируют базу данных, связанную с их достижениями и используют ее для оценки, пересмотра и совершенствования содержания своих учебных программ и методик. В идеале, многие поставщики образовательных услуг с низким уровнем качества должны не выдержать конкуренции, но просто закрытие существующих программ, как считают некоторые эксперты, может вызвать некоторую политическую напряженность в обществе. Вместо этого, предлагается проведение аттестационного экзамена для учителей, которые могли бы оценивать педагогическое мастерство и уровень их профессиональных знаний, что позволит достичь того же результата, но более естественным щадящим способом. Образовательные институты, выпускники которых сумели пройти этот комплексный экзамен, будут привлекать больше претендентов, в то время как те, чьи студенты не выдержали аттестацию стали бы невостребованными. Реформирование системы подготовки учителей потребует также совершенствования содержания педагогического образования. Любая профессия в целом основывается на знании определенного объема специализированной информации и особых навыков и умений, что включается в ее квалификационные характеристики. Пилоты имеют право управлять самолетом, юристы составлять контракты, и врачи лечат людей и назначают препараты, поскольку они обладают исключительным пониманием и знанием того, как делать все эти вещи. Учительская профессия не обладает таким регламентированным четко очерченным кодом, который позволил бы проконтролировать качество труда педагога, как это можно сделать в других профессиях. Этим, скорее всего, по мнению исследователей, объясняются огромные несоответствия подходов и содержания учебного процесса из класса в класс, из одной школы в другую, из школьной одной страны в школьную систему другой. В некоторых отношениях, состояние американского образования сегодня можно сравнить с медициной какой она была немногим больше, чем сто лет назад: вместо того, чтобы полагаться на общую, четко определенную испытанную базу знаний, учителя опираются на смесь собственных догадок, интуиции и каких-то педагогических исследований. Основным препятствием для прогресса в области образования является то, что никто еще не занимался специально разработкой такой общей базы знаний.

Исследователи образования пишут в основном для других исследователей; учителя генерируют новые идеи каждый день, но не обязательно внедряют в  учебный процесс. Целая индустрия задействована в разработке учебных материалов для школьной системы, но она скорее сосредоточена на коммерческих целях, нежели на том, что бы улучшить качество обучения как преподавателей, так и студентов. Энтони Брик, президент Фонда Карнеги по улучшению качества преподавания, подсчитал, что в то время как в таких областях, как медицина и техника на инновационные исследования и разработки тратится 5-15% своего бюджета, система образования США инвестирует менее одной четверти одного процентов для этих целей. Таким образом, можно сделать вывод, американская система образования испытывает недостаток не только в разработке инноваций с целью улучшить содержание обучения, но ему также не хватает ресурсов и развитой инфраструктуры, необходимых для того, чтобы это сделать. Следует, при этом отметить, что в подобной ситуации есть и позитивные стороны, в частности отсутствие регламента означает возможности развиваться более свободно и независимо.

Исследователи проблем образования провели серьезные научные изыскания по ряду проблем, как например, обучать раннему чтению, разработали большой круг вопросов, связанных с конкретной практической работой в классе. Достаточно подробно и глубоко разработаны проблемы изучения и распространения опыта инновационных школ и продвинутых учителей через публикации и книг и видеофильмов. Специальные сайты «Teacher-to-teacher» позволили сломать изоляцию и расширить контакты педагогов, опираться и использовать опыт друг друга. Школы и непосредственно сами учителя могут обратиться ко многим коммерческим и некоммерческим организациям, которые предлагают различные учебные программы, хотя они отличаются друг от друга по качеству и механизмов оценить их уровень все еще недостаточно и отделить «зерна от плевел» зачастую довольно трудно. На наш взгляд, все эти процессы, происходящие в американском школьном образовании, нуждаются в тщательном анализе и необходим значительный толчок, либо со стороны правительства, либо со стороны частной благотворительности, чтобы интегрировать все различные источники информации, разработать общие стандарты, в соответствии с которыми может осуществляться контроль качества и будут создаваться новые учебные материалы, новейшие методики и подходы к обучению. Наряду с совершенствованием содержания школьного образования важнейшим компонентом его модернизации является профессионализация преподавания и рост статуса учителя, «очищение» школы от некомпетентных кадров.

 

 

  1. Obama to Seek Sweeping Change in ‘No Child’ Law /http://www.nytimes.com/2010/02/01/ education/01child.html?pagewanted=2&_r=1&ref=no_child_left_behind_act
  2. //www.nces.ed.gov/surveys/pisa//
  3. Jal Mehta . The Allure of Order: High Hopes, Dashed Expectations and the Troubled Quest to Remake American Schooling. Oxford University Press, 2013, 271
  4. David Cohen and Susan L. Moffit. The Ordeal of Equality: Did Federal Regulation Fix the Schools? Harvard University Press, 2009, 355 p.
  5. Ланин Б.А. Американские школы: Четыре больших вопроса. Журнал «Проблемы современного образования», М, 2012, №4
  6. Kathleen Bennett deMarrais, Margaret D.LeCompte. The Way Schools Work, 3-rd New York, 1999
Год: 2015
Город: Алматы
loading...