Развитие личностного потенциала с помощью педагогического проектирования

Обновленное образование опирается на содержательный функционал проектирования как на междисциплинарную гуманитарную категорию. Его сущность наиболее радикальный способ обновления существующей практики. Проектирование представляет собой универсальный способ постановки и решения проблем во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В проектировании действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями. Они отражают характерные признаки, особенности становления личности. Проектирование – целенаправленная деятельность человека и результатом будут: проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект. Индивидуальный выбор человека соотносим с личностно значимой задачей внутреннего ценностного строительства. Проектная парадигма обновленного образования создает пространство педагогической свободы и повышает уровень ответственности субъектов образования за принимаемые решения. Проектирование, как способ обновления существующей педагогической практики, способствует открытому диалогу, прямой и обратной связи учителя и ученика. 

Образование – это, «о чем бы речь ни шла», всегда есть «работа», «практически и целенаправленно» осуществляемое формирование, причем «не вообще, не в благоприятном далеком или недалеком будущем, а в прямом смысле здесь и сейчас» [1]. Инновационная (преобразовательная) сущность проектирования наиболее радикальный способ обновления существующей практики, продуктивной формы осуществления нововведений в образовании. В связи с чем, обновленное образование приоритетно опирается на содержательно-смысловой функционал феномена проектирования как междисциплинарной гуманитарной категории, отражающей характерные признаки, особенности становления личности.

Онтология каждого индивидуального выбора человека соотносима с личностно значимой задачей внутреннего ценностного строительства, обосновывает Жампеисова К.К., что и актуализирует его образовательные, личностно-развивающие смыслы [2] проектирования своей деятельности. В обновленном образовании модельные приоритеты проектного продукта понимаются как мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности, имеющий идеальный характер, поскольку проектные действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями.

Именно поэтому проектирование выступает целенаправленной рациональной деятельностью человека, целью которой является моделирование представлений о будущем конечном результате и предстоящих возможных последствиях функционирования проектного конструкта. Моделирование – средство представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности, позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний, где педагогически акцентная категория проектирования актуализирует гуманистические векторы проектирования в образовании.

Для личностно-развивающегося потенциала в образовательно-педагогической парадигме, которая позволит конкретизировать значимые аспекты педагогической проблематики реализации проектного, человеческого, качественного потенциала образования как важнейшего фактора повышения уровня образовательного качества это может быть:

  • проект-цель;
  • проект-состояние;
  • проект-образ;
  • проект-модель;
  • проект-план;
  • проект-эффект.

Проектная парадигма современного образования по Масликовой Э.Ф. [3, с. 18], с одной стороны, создает «уникальное пространство» педагогической «свободы и творчества», а с другой стороны, существенно «повышает уровень ответственности» образовательных субъектов за «принимаемые самостоятельные решения». Это связано со способностью делать осмысленный выбор направлений развития, т.е. «аккумулировать ресурсы в точках роста».

Проектная парадигма современного образования содержательно раскрывается через организованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок и способствует качественному развитию образования. Она непосредственно соотносится с проектными потенциалами образовательного качества и с изначально-качественными характеристиками проекта как такового и проектно-средовыми атрибуциями качества образования.

Проектирование по Лазареву В.С. [4], как междисциплинарное научное понятие, представляет собой «универсальный способ постановки и решения проблем» в любых сферах человеческой жизнедеятельности.

Изначально-качественные характеристики личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании дополняемо раскрываются и уточняются в содержательном контексте категории «проект». Маджуга А.Г., Синицина И.А. [5] пишут, что они способствуют раскрытию «нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи учителя и ученика», непосредственной связи с качественными аспектами образовательного взаимодействия.

Таким образом, проектирование отражает специфическую человеческую деятельность, обладающую собственным смыслом, выступает исходным звеном целесообразной, преобразующей активности, характерной только для человека способом, связанной с переносом субъективной реальности в объективную и соединением личностно значимых для него идей.

Асакаева Д.С., Маврина И.А. [6] отмечают «неоднозначный» характер определения термина «проектирование», что выступает одной из «причин возможных трансформаций смыслов» рассматриваемого понятия, в том числе в педагогической плоскости. Наряду с педагогическим проектированием исследователи выделяют проектирование образовательное, по преимуществу ориентированное на «проектирование качества образования, инновационные изменения образовательных систем и институтов. В связи с чем, учитывая, что категория качества образования в конечном итоге является главной и определяющей в оценке образовательно-педагогических проектов, следует говорить не только о взаимообусловленной содержательно-смысловой сопряженности выделенных видов проектной деятельности, но и об обобщающе-итоговом положении образовательного проектирования (проектирования в образовании).

Проектно-средовые атрибуции качества образования, по Д.А. Данилову [7], – это качественные самопреобразования участников процесса, т.е. реализация каждым образовательным субъектом своего «индивидуального потенциала». Реализация личности и его личностно-развивающих векторов и ресурсов, интересов и возможностей позволит создать проектируемую образовательную среду, побуждающая личность к творчеству, активности, самостоятельности.

Специфическим свойством образовательной среды является ее насыщенность образовательными ресурсами. Процесс формирования, обогащения и распределения выделяемой ресурсности Куламбаева К.К., Досанова С.С., Куламбаев А.К. соотносят с управленческой задачей реализации прогностических перспектив индивидуализации образовательного процесса, становления субъектного опыта обучающихся [8]. В организационно-методологическом плане выведем на уровень главной задачи образовательного менеджмента: обеспечение эффективного использования и преобразования ресурсного потенциала организации для достижения намеченных целей.

Масликова Э.Ф [3] рекомендует в «суммарно-ресурсном», отношении проектной (проектнопедагогической) реализации потенциалов и возможностей образовательного качества, в личностном развитии обучающихся (человека) обратиться к содержательно-смысловому функционалу видового разнообразия проектов. По ее мнению, проект-цель обосновывает идею, замысел, логику развивающегося (само) совершенствования личности. Проект-цель имеет средства в самом себе, а не вовне, выступая, тем самым как характер действий человека, выступая как особое состояние, к которому направлена тенденция движения объекта. Проект-цель это идеальная модель личности учителя та как в этом случае она выходит на уровень «прагматической модели» как «средства организации практических действий» педагога и «способа» представления «результатов педагогической деятельности реализующей базовую человеческую способность к «предвосхищаемому проектированию будущего».

Она утверждает, что проект-состояние отражает действенную готовность субъектов (проектантов) к целевому самоизменению и качественному развитию. Личность проектирует всякий раз, когда разрабатывает способы превращения одной ситуации в другую, более приемлемую. В этом отношении педагогическая ситуация понимается как «составная часть» и «состояние» педагогического процесса, которое «складывается из состояния среды, состояния учащегося и состояния учителя, в котором имеется факт известного «расхождения» между «желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности», преодолеваемый личностно-развивающей совокупностью задаваемых внешних и внутренних условий.

Проект-образ, как пишет в исследовании Масликова Э.Ф [3], актуализирует формирующие механизмы образовательного проектирования, т.е. обеспечение взрослеющему человеку благоприятных условий для его личностного развития, что выступает важнейшим атрибутом образования как такового. В этой связи обращение к изменению положения дел, выступает движущим механизмом подлинно развивающего образования, проектирование понимается как преобразование уже существующих объектов в новую форму, поскольку проекты изображают и представляют то, чего еще нет.

Она обосновывает проект-модель как педагогическую конкретику (логику) позитивного преобразования представляемой субъектной (объектной) реальности. Практическая ценность педагогической модели во многом определяется учетом ее основных принципов: наглядность, определенность, объективность. Модель – проектная данность, призванная «рассматриваться как некий новый фрагмент действительности», как своеобразная «первичная» предметность, которая

«необходимо создается в процессе познания и принимает самые различные формы», реализуя тем самым «созидательную» функцию моделирования как «процесса трансформации и порождения новой действительности».

Проект-план осуществляет достижение проектных целей прогрессивного развития (самоизменения) в прогностическом единстве векторных измерений. Проект изначально ориентирован в будущее (проект-замысел, проект-план), что подтверждается директивными векторами процесса планирования, понимаемого как проекция в будущее человеческой деятельности для достижения предустановленной цели при определенных средствах. План может быть рассмотрен как частный вид проекта. Различие, по Розину В.М. [3, с. 40], состоит в том, что проект это целостный объект, со строением и функционированием. План, в свою очередь, задает состояния планируемого объекта во времени. Прогностически центрированная базовая этимология проекта-плана это бросок, вперед предполагающий в своей реализационной возможности совокупность векторно-ориентированных, навигационных понятий и категорий. Проект-эффект – субъективированные (функциональные) объекты проектирования и функциональное (потребительское) качество образовательных услуг.

В педагогическом ракурсе обратим внимание на две особенности приведенного определения, которые непосредственно взаимосвязаны:

  • целевую категорию «эффекта»;
  • результирующую характеристику в товарно-рыночных реалиях современности непосредственно соотносимую с категорией «потребительские качества образовательных услуг».

В этой связи педагогическое проектирование понимается как компонент педагогической деятельности, осуществляемой в образовательном процессе и направленной на реализующее предвидение педагогом его (процесса) эффективного функционирования и развития.

Культурно-образовательный эффект проектирования универсальных учебных действий, пишут Новикова Г.П., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., обращен к развитию такой ключевой компетенции, как «умение учиться». Получаемый функциональный эффект формирующего педагогического взаимодействия учитель-ученик выступает действенным условием позитивных трансформаций качества образования [9].

Результатом проектирования универсальных учебных действий, помогающих решению задачи «быстрого и качественного обучения» и обеспечивающих генерализированную способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию, являются активные действия самого обучающегося как действительного субъекта педагогически управляемого процесса.

Рассмотрев характеристики личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании, понимаемого базовой (субъектной, субъективной) основой эффективных трансформаций образовательного качества, подведем итог:

  • некоторые аспекты и векторы исследуемой педагогической проблематики, исходя из основного значения термина проблема, сложный вопрос, т.е. перед нами стоит задача, требующая разрешения, дальнейшего исследования;
  • полагаем, что нахождение способов, форм и методов образовательного восхождения от существующей образовательной возможности качества к реальной (личностной) действительности существования качества образования и составляет содержательно-смысловую суть педагогической проблематики исследования.

В собственной жизни человек проектирует самого себя в будущем – как идеал, мечту, модель, определяя смысловые векторы образовательной прогностики как рефлексию будущего в настоящее, продуктивную обратную связь между ними, способствующую осознанию нового в непрерывной связи, утверждает Садыкова А.К. в своей статье «Современные педагогические эффекты самореализации личности школьного учителя» [10].

Таким образом, реализация личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании – основа обновленного образования. Оно способствует актуализации проектно-инновационных векторов педагогической деятельности и осознанию необходимости перехода от существующей модели к прогностической модели. Именно в ней проектирование должно выступать как доминирующая условие в ориентации на принцип творчества, как основополагающий качественный ресурс, где образовательная составляющая генерирует личностные векторы прогрессивного движения.

 

Список использованной литературы:

  1. Турбовской Я.С. Творческая личность: от метафоры к термину, или Каким быть профессиональному образованию? Ч.1 // Профессиональное образование в современном мире. – Новосибирск: ФГУП Изд-во Сибирского отделения РАН, – Т.6. – №2. – С.365-373.
  2. Жампеисова К.К. Актуальные проблемы педагогического образования Республики Казахстан // ВЕСТНИК Серия «Педагогические науки». – Алматы: Изд-во «Ұлағат» КазНПУ им. Абая. – №2(50), 2016. – С.7-14.
  3. Масликова Э.Ф. Проектирование и реализация региональной модели управления качеством общего образования: дис. … канд. пед. наук: 00.01. – Оренбург, 2017. – 244 с. – С.18-20; 23-28; 40.
  4. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Ежеквартальный научно-образовательный журнал «Вопросы образования». – М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. – №3. – С.292-307.
  5. Маджуга А.Г. Векторно-контекстуальный подход: вызов постнеклассического этапа научной рациональности / А.Г. Маджуга, И.А. Синицина // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2014. – №1. – С.31-36.
  6. Асакаева Д.С., Маврина И.А. Проектная культура субъектов образования как необходимая составляющая педагогического проектирования // Электронный научный журнал «Современные исследования социальных проблем». – Красноярск: научное издательство «ООО научно-инновационный центр», 2014. – №9(41).
  7. Данилов Д.А. Проектирование и реализация образовательной среды в инновационном учебном заведении // журнал «Фундаментальные исследования». – Пенза: Издательский Дом «Академия естествознания», –№3-3. – С.567-570.
  8. Куламбаева К.К., Досанова С.С., Куламбаев А.К. Информационно-коммуникационные технологии в образовании: инфографика // Россия и Европа: связь культуры и экономики. Мат. XVI международной научнопрактической конференции (18 ноября 2016 года). – Прага: изд-во WORLD PRESS s.r.o., 2016 – С.161-165.
  9. Новикова Г.П., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Готовность учителя к инновационной деятельности: понятия и средства оценки // ВЕСТНИК Серия «Педагогические науки». – Алматы: Изд-во «Ұлағат» КазНПУ им. Абая. – №3(51), 2016. – С.3-8.
  10. Садыкова А.К. Современные педагогические эффекты самореализации личности школьного учителя // Республиканский информационно-методический журнал «Тренер-education». – Костанай: АО «НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР по Костанайской области», 2015. – №4 – С.44 47.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...