Особенности формирования универсальных коммуникативных учебных действий школьников

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность. Начинать формировать коммуникативные учебные действия у школьников следует с умения выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий проходит поэтапно. Школьный возраст является благоприятным периодом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. В дальнейшем коммуникативные универсальные учебные действия дают возможность учащимся самостоятельно овладевать новыми знаниями. Именно они обеспечивают будущую успешность познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи впервые приобретают социальный смысл. В этот же период формируются мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. В результате приобретения первичного опыта вырабатываются способности: к учету позиции собеседника либо партнера по деятельности; сформируются действия, направленные на кооперацию, сотрудничество; образуются коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям.

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно, начинать формировать коммуникативные учебные действия у школьников следует с умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Формирование любых личностных новообразований [1] – умений, способностей, личностных качеств возможно лишь в деятельности, при этом формирование коммуникативных универсальных учебных действий (в дальнейшем КУУД), проходит поэтапно. Говоря о поэтапности формирования КУУД у школьников, нужно еѐ учитывать в той же степени, как и их возрастной аспект:

  • приобретение первичного опыта выполнения КУУД и ее мотивация;
  • освоение алгоритма как КУУД надо выполнять;
  • формирование самоконтроля КУУД и их коррекция.

Рассмотрим процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий в школьном возрасте и наличие предпосылок к еѐ эффективной реализации.

Школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Коммуникация как взаимодействие или приобретение первичного опыта выполнения КУУД и ее мотивация.

Первая группа – коммуникативные действия направлены на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии при переходе от одного школьного возраста к другому [2] является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной точкой зрения. При этом им свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира школьника, придавая ей черты характерных искажений.

В общении его эгоцентрическая позиция проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность обучаемого понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7-летнем возрасте обучаемые впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной точкой. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, так как взрослый для школьника является более авторитетным лицом и не может выступать как равный ему партнер [3].

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу первоклассников правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, они ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «старший»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) обучаемые научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение [4]. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: школьники становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма обучаемые начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные    характеристики   служат    показателями   нормативно-возрастной   формы    развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в общеобразовательной школе [5].

Коммуникация как кооперация или освоение алгоритма как КУУД надо выполнять.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по совместной деятельности.

В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития обучаемого [6].

Зарождаясь в раннем детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в общеобразовательной школе. Так, на этапе дошкольной подготовки от них, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей их готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того, чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей подготовки уже в рамках школы [7].

В школьном возрасте дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: помогают друг другу и т.д.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование КУУД происходит более интенсивно (в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят, по мнению Абрамовой А.А. и Козиной Е.Ф. [8]:

  • распределение начальных действий и операций;
  • обмен способами действия для получения продукта совместной работы;
  • взаимопонимание;
  • коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
  • планирование общих способов работы;
  • рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в общеобразовательной школе можно считать:

  • умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);
  • умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
  • способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
  • способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации или формирование самоконтроля КУУД и их коррекция.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии школьника определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе, оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [9].

Все этапы развития показывают, что речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности личности. Индивидуальное сознание мышления обучаемого зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

К моменту поступления в школу первоклассники должны:

  • уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
  • уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности (от учителей, родителей, сверстников и т.п.);
  • в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи;
  • должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития КУУД, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. И одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

  • отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;
  • преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения.

Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи.

Речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности и их правомерно считать важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в общеобразовательной школе.

Обсуждая процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий, необходимо параллельно рассматривать вопросы о вариативности (особенностях) общения школьников с окружающим социумом. Исследования [10] говорят о наличии у них выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие). В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у школьников.

В заключение следует сказать, что именно школьный возраст является периодом в жизни личности, создающий наиболее благоприятные условия для формирования определенных психологических свойств и видов поведения, в нашем случае периодом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Именно они обеспечивают будущую успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

 

Список использованной литературы:

  1. Баранова Г.А. Формирование личностных универсальных учебных действий у учащихся начальных классов средствами учебника // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – Тула: Тульский государственный университет, 2013. – № 4. – С.427-434.
  2. Даньшова Т.А. Психолого-педагогические условия формирования личностных универсальных учебных действий младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2015. Специальный выпуск факультета психологии ЧГПУ, г. Челябинск №S8. – С.16-20.
  3. Исакова О.Ф. Условия формирования регулятивных универсальных учебных действий у школьников посредством самооценивания // Журнал «Управление начальной школой». – М.: Изд-во: «Общество с ограниченной ответственностью Издательство «Начальная школа и образование», – №9. – С.11-20.
  4. Жампеисова К.К. Сущность и роль педагогической поддержки в формировании субъектности личности // Вестник, Серия «Педагогические науки». – Алматы: Изд-во «Ұлағат» КазНПУ им. Абая. – №3(55), – С.3-8.
  5. Акмалов А.Ю. Сущность и актуальность современных педагогических технологий в образовательных организациях // Практическая педагогика: гуманизация процессов образования и воспитания: сборник материалов международной научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения В.Сухомлинского. Россия, Москва, 26-28 сентября 2013 г. – М.: МЦНИП, 2013. – 186 с. – С.156-158.
  6. Баранова Г.А. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к миру средствами предметного содержания. Журнал Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – Тула: Тульский государственный университет, 2013. – №2. – С.367-378.
  7. Ансимова Н.П. Оценка метапредметных результатов обучающихся 1 и 2 классов / Н.П. Ансимова, Е.Б. Балуева, С.С. Крылова, Т.М. Крайнева, А.Н. Фалина // Ярославский педагогический вестник. – Ярославль: Ярославский педагогический государственный университет им. К.Д. Ушинского, 2014. – №2. – Том 2. – (Психолого-педагогические науки). – С.71-77.
  8. Абрамова А.А., Козина Е.Ф. Формирование коммуникативных УУД младших школьников в процессе групповой работы по курсу «Окружающий мир» / А.А. Абрамова, Е.Ф. Козина // Естественнонаучное образование детей: проблемы, поиски, решения: материалы круглого стола преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов / сост. и отв. ред.: М.С. Смирнова. – М.: Спутник+, 2016. – 177 с. – С.134-139.
  9.  Вяткина М.Н. Управление формированием универсальных учебных действий в общеобразовательном учреждении / М.Н. Вяткина, Л.М. Никонова // Журнал «Инновационные проекты и программы в образовании».– М.: Инновации и эксперимент в образовании, 2014. – Том 1. – С.19-28.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...