Методологические предпосылки теории творческого развития будущего учителя музыки

В статье рассмотрены актуальные проблемы методологии и теории творческого развития будущего учителя музыки в контексте его профессиональной подготовки. Рассмотрены значимость философских и психологических предпосылок, а также анализ особенностей понятийного и терминологического аппарата теории творческого развития педагога-музыканта. Автором осуществляется анализ и дифференциация понятий «педагогика», «музыкальная педагогика» и «педагогика музыкального образования», а также соотношение между понятиями «образование» и «музыкальное образование». В контексте сказанного раскрываются сущностные особенности музыкального искусства в функционировании таких ее категорий, как нотная фиксация, интонирование, мышление, кодирование и пр., т.е. всего того, что относится к методологии «теории творческого развития личности музыканта». Поднимается проблема представления теории творческого развития будущего учителя музыки на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом уровнях творчества.

Развитию творческого начала в самых различных областях человеческих знаний авторами многих поколений уделялось достаточно внимания. Еще в советский период в методологии науки поднимался вопрос о создании общей теории творчества (имеется в виду не только в области искусства, в т.ч. музыкального, но и в сфере науки, техники, изобретательства), которая выходила бы за традиционные рамки рассмотрения творчества, как только гносеологической, либо аксиологической категории.

Общая теория творчества, как проблема философская, предусматривает последовательное изучение его в четырех ипостасях: онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом (Батищев Г.С., Буева Л.П., Булычев И.И., Дубровский Д.И., Яценко Л.В. и др.), где «каждое данное «измерение» взаимообусловлено как предыдущим, так и последующим»[1].

Проблема методологии творчества, по крайней мере, включает две ее существенные стороны, а именно, теоретические аспекты философии и психологии, играющих весьма существенную роль в понимании объективных и закономерных процессов творчества в онтогенезе.

Различные направления, многочисленные научные статьи и публикации, касающиеся именно профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, можно условно разграничить по отдельным сторонам их обращенности в решении тех или иных творческих проблем. Относительно подготовки учителя музыки те или иные теоретико-методологические проблемы рассматривались в диссертационных исследованиях Арчажниковой Л.Г., Абдуллина Э.Б., Немыкиной И.Н., Новицкой Е.Н., Митус И.В., Пронь Л.В., Рыбаковой Н.А. и др.

Следует отметить, что в большинстве работ не ставится задача обобщения теоретического фундамента в процессе целостного творческого развития педагога-музыканта, а исследуются отдельные стороны развития личности в ходе организации творческого процесса. Отсюда, многочисленны публикации, направленные на решение конкретно-частных и методических проблем.

Методические разработки, касающиеся развития творческих сторон личности музыканта самых различных уровней и звеньев, безусловно, играют весьма существенную роль в накоплении огромного эмпирического и научного опыта и занимают сегодня ведущие места в перечне музыкально-образовательных достижений. Однако большинство этих практических разработок, все же направлены не на решение теоретико-методологических вопросов, а скорее, на нахождение практических путей развития и совершенствования творческих навыков и умений,следовательно, указанный аспект проблемы все еще остается не изученным в достаточной мере.

Методологические основания исследования творчества, как феномена человеческой жизнедеятельности, во многом предопределяют поиски решения проблемы в философском направлении. Именно в этом ключе могут быть объяснены и обоснованы многочисленные проблемы творчества, касающиеся вопросов его генезиса, стадиальности, трансформации, переноса, интеграции и т.д.

Следует отметить, что единство подходов в исследованиях творческого процесса складывается не только в сфере музыкального искусства, но и в смежных областях знаний. Репрезентация художественного произведения в любом виде и направлении искусств, всегда становится источником истолкования (приятия или неприятия) его содержания, смысла. И в этом контексте зачастую на первый план выступают проблемы нахождения оригинального, неповторимого, своеобразного и самобытного. Именно такая характеристика оценки по отношению к деятельности того или иного автора позволяет говорить о творческом начале. Но как оказалось, при наличии неповторимой оригинальности и самости, этого еще недостаточно для удовлетворения многочисленных вкусов потребителей. Сейчас одним из критериев полноты и содержательности творческого самовыражения считается то, что при этом художник должен стремиться сочетать в своем творчестве также моменты приверженности к традиции, быть олицетворением определенного времени, стиля, школы и направления.

Кроме всего прочего, говоря о творчестве в целом и о процессах творческого развития, нельзя не упомянуть о том, что до настоящего времени восприятие и трактовка некоторых понятий и представлений, касающиеся творчества, расплывчаты и носят неоднозначный характер. Например,анкетирование среди учителей музыки общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов РК показал, что само понятие «творчество» в большинстве случаев понимается ими, как нечто, безусловно, новое и оригинальное и что та часть деятельности, которая в своем составе имеет хотя бы сколько-нибудь рутинный или репродуктивный компонент, к творчеству уже не относится. Так, на вытекающий из этого обстоятельства вопрос, «к чему же тогда может быть отнесена часть деятельности, имеющая в своей основе репродуктивные компоненты действий?», мы не получили убедительных и аргументированных ответов. «Эта часть» деятельности, к сожалению, респондентами не осознавалась как заслуживающая внимания, не менее важная, чем содержащая что-то новое, работа. Собственно, сведенная в некотором смысле до уровня обычного умения и автоматизированного навыка, эта часть человеческой деятельности, как бы редуцируется и воспринимается как «базовая, основная составляющая» любой деятельности, на фоне которого и проявляются рельефы творчески нового.

Где и в каком звене, здесь, по-настоящему, творчество? Следуя законам формальной логики, получается, что оно присутствует лишь в деятельности композитора, тогда как рутинная и однообразная работа исполнителя может трактоваться как нетворческая. Значит, в музыкальном искусстве на статус «творческого» формально могут претендовать только композиторы, пишущие музыку (поскольку они сочиняют нечто новое и оригинальное), а исполнители должны быть лишены такой привилегии из-за отсутствия в составе их деятельности сочинительства.

Основная методологическая неразбериха, из-за которой следует неправильное истолкование понятия и, следовательно, дальнейшее его неверное определение, заключается в том, что здесь упускается распространенность влияния творчества не только на акт создания чего-либо, но и на сам процесс деятельности, т.е. его воспроизведение. Во-первых, когда мы говорим, что повторение какого-либо одного и того же действия не является творческим актом, то формально можно согласиться с этим. Однако, учитывая то, что в основе этих действий лежит механизм психики живого человека, который и управляет этими действиями, можно предположить, что эти действия не могут быть абсолютно идентичными друг другу. Структура такой деятельности не основана на принципе клонирования и это принципиально отличает ее в пользу элементов разнообразия. Также как и «дважды нельзя войти в одну и ту же воду», музыкант не может абсолютно одинаково сыграть один и тот же материал дважды. Исполнительство, в данном понимании, – это сложная эмоционально-психическая деятельность, основанная на комплексе регуляционных свойств мышления и сложнейших двигательно-моторных движений и, целью которой является передача исполнителем художественного замысла композитора средствами его уникальных индивидуальных способностей и опыта. А такой сложнейший неоднозначный процесс не может быть в принципе унифицированным по своей природе. Во-вторых, с другой стороны, не каждое творение сочиняющего музыку может быть объективно оригинальным. В силу ряда обстоятельств, оно может быть оригинальным только для самого автора, и поэтому носить субъективный характер. Получается, что сочинение музыки как процесс тоже имеет ряд градаций и относительно творческой характеристики может по-разному восприниматься разными людьми.

Значит, творчество должно иметь кроме всего прочего и качественную характеристику, отвечающей требованиям «объективной» оригинальности и новаторства, но критерии этой объективности в методологии еще не разработаны, да и вряд ли будут разработаны вообще. Таким образом, представляя себе все многообразие мнений, подходов, разработок и исследований в этой области, можно также предположить наличие и приток дальнейших разночтений основных понятий, которые будут вытекать из методологической неразработанности исходных посылов.

На более приземленном эмпирическом уровне эта проблема касается и таких обыденных, казалось бы, не требующих к себе внимания, понятий, которые имеют непосредственное отношение к специальности учителя музыки. Например, чаще всего понятия «педагог-музыкант» и/или «учитель музыки», слова во многом синонимичные, употребляются чаще с целью избежать однообразия и монотонности в текстовом изложении. Но фактически на практике под этими понятиями авторы также подразумевают и будущую профессиональную деятельность студента музыкально-педагогического факультета.

Если эти определения в той или иной мере употребляются вариативно в виде тождественных друг другу понятий (хотя подчас проводится разница между понятиями «педагог-музыкант» и «музыкант-педагог»), то понятие «музыкальная педагогика» было незаслуженно вытеснено из научного обихода ввиду как бы «некорректности» существа его содержания и теперь осталось лишь в истории. Сейчас вместо понятия «Музыкальная педагогика» принято использовать другое определение – «Педагогика музыкального образования» (попытка обоснования замены понятий была предпринята д.п.н., проф. МПГУ Э.Б. Абдуллиным, при обсуждении проблем «методологии и теории музыкального образования» в Казахском государственном женском педагогическом университете 07.02.2004 в рамках ФПК для студентов, аспирантов и преподавателей).

На самом ли деле эти понятия тождественны и могут произвольно выражать одно и то же?

В качестве аргумента использования термина «педагогика музыкального образования» вместо понятия «музыкальная педагогика», была выдвинута мысль, что сама «педагогика» не может быть разделена между частными предметами и раствориться в них, выполняя прикладную функцию. Высказано мнение, например, что ведь нет таких понятий, как «химическая педагогика»«физическая педагогика», «математическая педагогика» и т.д. В связи с чем, в контексте данного мнения был поднят вопрос, «почему же тогда правомерно существование понятия «музыкальная педагогика»? Данные предметы (химия, физика, математика и др., и музыка в том числе) входят в перечень обязательных дисциплин общеобразовательного процесса, и, само собой разумеется, они являются частью (предметами) педагогического процесса. Для осуществления передачи учебного материала в соответствии с нормами и требованиями педагогического процесса, существует понятие «методика», благодаря которой, и так, научные дисциплины обретают статус учебных, следовательно, педагогических. Поэтому, мол, специально обозначать ту или иную дисциплину как соответствующую часть педагогики, нет никакого смысла.

Однако следует отметить, что в современных условиях наблюдаемая тенденция интеграции различных отраслей знаний, отражает прикладной характер и многофункциональную значимость множеств, в том числе и отличных друг от друга, дисциплин. Например, «педагогическая психология», «музыкальная этнография», «социальная философия», «судебная психиатрия» и т.д.

На наш взгляд, действительно, в отношении фундаментальных и точных дисциплин, возможно, нет основания и необходимости создавать «новые» разделы педагогики. И в то же время, «педагогика музыкального образования» – термин, который несет в себе совершенно другую направленность и он не может в полной мере быть эквивалентным понятию «музыкальная педагогика». На этот счет можно высказать ряд соображений. Одно из них состоит в том, что понятие «педагогика музыкального образования» отражает в себе все же сугубо современные аспекты музыкального обучения и воспитания.

Само понятие «образование» уже подразумевает «необходимое условие подготовки человека к жизни и труду», определенную, с научной точки зрения, методически разработанную систему обучения в специальных учебных заведениях. «Образование обусловливается требованиями производства, общественными отношениями, состоянием науки, техники и культуры» [9, с. 54]. Следовательно, «музыкальное образование» рассматривается как освоение системы знаний, умений и навыков в области музыки в процессе специально организованного обучения, а также через музыкальную практику или самообразование. Это подготовка кадров в специальных учебных заведениях, предусматривающих работу по соответствующим стандартам образования, типовым и рабочим учебным планам и т.д. (профессиональных музыкальных или музыкальнопедагогических) и направленные на обеспечение социальных нужд в сфере образования, культуры и искусства. Однако в этом контексте не учитываемым остается опыт традиционной музыкальной культуры народа, передававшийся из поколения в поколение изустно. Сама передача какого-либо объема знаний, умений и навыков в традиционной музыкальной культуре, требует также определения его содержания, принципов обучения и методического обеспечения (разработка способов и приемов обучения), но на ином, противоположном письменному, уровне.

Соответственно, речь идет о педагогическом процессе, построенном на бесписьменных формах обучения и не предусматривающих особенностей научно-организованных систем образования. Поэтому понятие «педагогика музыкального образования», можно сказать, не учитывает этот пласт музыкальной культуры и нацеливает внимание именно на «официальной» стороне музыкально-образовательного процесса. А что же особенного тогда привносит в образовательный процесс «музыкальная педагогика»?

Музыкальная педагогика, как специфическая область педагогики включает вопросы обучения, воспитания и передачи соответствующего музыкального опыта не только от субъекта к субъекту, но и от поколения к поколению. Этот социально-исторический опыт был обусловлен развитием традиционной культуры народов и предполагал определенные формы и методы передачи самого содержания музыкального творчества в его многообразии.

В специальной литературе этот вопрос также косвенно поднимался относительно уточнения не термина «музыкальная педагогика», а содержания обучения и воспитания как предмета музыкальной педагогики. А.И. Лагутин, например, рассматривая содержание курса «Основы педагогики музыкальной школы», устанавливает, что имеется в виду под словосочетанием педагогика музыкальной школы и как оно соотносится «с другим более широким понятием – музыкальная педагогика.

Если педагогика, – пишет автор, – это наука и соответствующая ей учебная дисциплина о содержании, формах и методах воспитания, обучения и образования, являющаяся основой теоретической и практической деятельности в области общего и специального образования, то вполне закономерно существование и таких ее разделов, которые исследуют и излагают педагогические проблемы в какой-либо определенной области образования. К такой «частной» педагогической науке и учебной дисциплине относится и музыкальная педагогика. Предмет ее рассмотрения – различные стороны педагогической, исполнительской, научной и общественной деятельности, связанной с музыкальным воспитанием и образованием. В музыкальной педагогике, как и в педагогике общей можно выделить и ту ее часть, которая представляет теорию музыкального обучения – музыкальную дидактику [10, с. 4]. Далее А.И. Лагутин пишет, что ««музыкальная педагогика» как понятие употребляется уже очень давно и достаточно широко. Оно применяется в сфере массового музыкального воспитания, поскольку его основной формой являются уроки музыки в средней школе, где содержание и методика обучения составляют определенную педагогическую систему, а средством воспитания и предметом изучения выступает музыка» [там же, с. 4].

Будучи солидарны в общих чертах с мнением А.И. Лагутина, тем не менее, отметим, что термин «музыкальная педагогика» нами понимается шире в том плане, что массовость музыкального воспитания не сводится к «основной его форме – урокам музыки в средней школе», и музыка понимается не просто как «средство воспитания» и «предмет изучения». Она мыслится гораздо шире, – как специфическая духовно-нравственная и эмоционально-чувственная категория, как система воспитания и обучения, являющаяся в то же время и ее содержанием.

Музыка, будучи феноменологической формой отражения объективной реальности, имеет свои имманентные (присущие только ей одной) особенности, среди которых, в первую очередь, необходимо выделить эмоциональную сферу (эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. чувствительность к музыке) и ассоциативную образность мышления, вызванной музыкальными переживаниями.

С психофизиологической точки зрения все вышеназванные моменты детерминированы особенностью межполушарной асимметрией головного мозга и, в частности, активным функционированием (но не обязательно функциональным доминированием!) правого полушария, как центра образно-ассоциативного мышления человека. Именно благодаря этому участку системы, человек может чувственно воспринимать мир во всех его оттенках и красках, передавать его в образах и настроениях.

Содержание музыкального искусства кроме абстрактных понятий, включает также и узкоспецифическую сферу, основанную не на вербально-семантических категориях (каковыми, например, являются значения слов в вербальных системах и других коммуникативных структурах), а на чувственном восприятии определенно организованных (пространственно-временных) звуковых комплексов. «Это то, что само знание на каком бы уровне абстрактности ни находилось, обязательно принимает чувственные формы существования, а также обладает образностью» [11, с. 58].

Информационной единицей звуковых сочетаний, образующих музыкальную мысль, принято считать музыкальную интонацию, качественное своеобразие которой не всегда можно однозначно и точно зафиксировать в нотной графике (хотя существуют различные системы нотации, например, в традиционной арабской культуре, учитывающие четвертитоновые градации звука [12; 13]). Однако и эта система нотации не позволяет с точностью передавать некоторые «тонкие» моменты и имеет ряд ограничений.

Поэтому уловимые и различимые только на слух, подобные нюансы должны иметь и адекватные «выражения» в процессе обучения и научения. Именно этот аспект передачи (в специфических способах, приемах и методах) музыкального наследия от человека к человеку заложен в педагогике, материалом (предметом) которой является музыка. Эмпирическая сущность данного процесса характеризуется тем, что веками откристаллизовавшаяся система обучения музыке (в том числе интонированию) в народной традиции практически передается «с голоса», «с рук» и определяется как своего рода эталон бытования народной музыки в традиции. Отсюда оправдана специфичность и жизнеспособность термина «музыкальная педагогика».

Наука и образование, и в частности, официальная педагогика в сфере музыкального искусства пока не могут похвастаться четко сложившейся системой передачи подобных вещей, поскольку в этом процессе широко задействованы сенсорно-перцептивный и чувственно-эмоциональный пласты человеческой психики. То есть речь идет о том, что не существуют каких-либо других способов и приемов передачи практического музыкального опыта (обучение игре на инструменте, пению и т.д.), исключающего «живую» коммуникацию от субъекта к субъекту. Следовательно, овладение исполнительским музыкальным искусством только лишь по книгам, самоучителям и другим пособиям, зафиксированных на бумажном или электронном носителях, также малоэффективно и не могут принести должного результата, равно как и попытки утоления голода путем ознакомления с кулинарным рецептом.

Безусловно, нотная запись играет весьма важную роль в процессе обучения учащегося музыке, ибо она позволяет передать ему закрепленное авторское выражение индивидуального творческого опыта. «Ноты, как буквы и цифры, – незаменимое средство сохранения преемственности развития культуры» [14, с. 86]. И это позволяет, в целом, человечеству прослеживать эволюцию становления и развития мирового музыкального искусства во всех его историко-стилевых этапах, жанровых, формально-видовых разнообразиях, а также сохранять и приумножать фонд высших достижений в этой области и передать это будущим поколениям.

И все-таки, нотная фиксация (с интересующей нас стороны, т.е. в контексте обучения) – это материальная возможность, точнее, закодированная в символах информация, «распредмечивание» которой требует специальных условий и усилий со стороны субъектов обучения. Прежде всего, это работа логико-абстрактного мышления, в основе которого лежат аналитические операции. Логико-абстрактная часть, безусловно, является важнейшей основой процесса творческого мышления, однако здесь нельзя не учитывать работу сенсорного аппарата человека. Известно, что благодаря слуховым, зрительным и тактильным анализаторам воспринимается, перерабатывается, одним словом, «интериоризируется» большая часть информации, поступающая по соответствующим каналам. И именно этот сугубо специфический момент, характеризующий как бы «изнутри» суть «музыкальной педагогики» должен рассматриваться как необходимый важный компонент формирования и развития музыкального мышления. Мышления, которое вбирает в себя все стороны активного восприятия, внутреннего анализа и передачи музыкальной информации как части целостной человеческой культуры, как части собственного понимания, представления и переживания действительности. Перечисленное, на наш взгляд, в известной мере способствует тому, чтобы определить основные методологические положения теории творческого развития личности педагога-музыканта.

Важную роль в построении и обосновании теории творческого развития, и в частности, творческого развития педагога-музыканта, играют законы, принципы и категории не только философии и психологии, но и разных других наук, составляющих методологическую основу подготовки специалиста-музыканта. Можно сформулировать проблемы, имеющие непосредственное отношение к формированию теории музыкально-творческого развития, решение которых требует существенного использования определенных обобщенных принципов, выполняющих функцию предпосылок искомой теории. Здесь наряду с общеизвестными философскими категориями, необходимо выделить, в первую очередь, педагогические категории, играющие важную роль в этом процессе. К ним относят воспитание, обучение, образование. «Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование» [15, с. 24]. Соответственно, методологические предпосылки теории творческого развития педагогамузыканта вбирают в себя идеи, принципы, категории, которые несут в себе определенную возможность построения, обоснования и развития основных положений исследуемой теории.

Новизна подхода как раз и заключается в том, что проблема творческого развития педагогамузыканта еще не рассматривалась и не предпринималась в контексте изучения ее философскопсихологических методологических оснований с дальнейшим ориентированием в область музыкальной педагогики. Именно данный вектор исследования позволяет определить соответствующее русло теоретического обоснования проблемы, которое в недалеком будущем займет соответствующее ему место в официальной науке.

 

Список использованной литературы:

  1. Гилязова Е.Е. Творчество как онтологическая проблема: дисс... к.филос.н.: 09.00.05. – Пермь, 1990. – 142 с.
  2. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01. – М.,
  3. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: дисс... д.п.н.: 00.02, 13.00.01. – М., 1991.
  4. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01. – М., 1997. – 322 с.
  5. Новицкая Е.Н. Системный подход к формированию профессиональной культуры студентов педвуза (На материале подготовки учителя музыки): дисс... к.п.н.: 13.00.01. – Саратов, 2003. – 268 с.
  6. Митус И.В. Психолого-педагогические основы педагогической подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству: дисс... к.п.н.: 13.00.08. – Майкоп, 2004. – 211 с.
  7. Пронь Л.В. Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки: На материале педагогического колледжа: дисс... к.п.н.: 13.00.01, 13.00.08. – М., 2006. – 244 с.
  8. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01, 13.00.08. – Барнаул, 2006. – 383 с.
  9. БЭС: в 2-х т./Гл. ред. А.М. Прохоров. – Сов. энциклопедия, 1991. Т.2 – 1991 – 768 с.
  10. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1995. – 143 с.
  11. Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. – Киев: Науково думка, 1985. – 184 с.
  12. Аммар Ф. Ладовые принципы арабской народной музыки. – М., 2004. – 184 с.
  13. Джабери Х.А.З. Методические условия определения содержания и организации системы музыкального воспитания Государства Катар: дисс…. к.п.н. – Алматы, 2003. – 145 с.
  14. Яранцева Н.А. Преемственность и взаимодействие культур в художественной жизни общества. – Киев: Наукова думка, 1990. – 160 с.
  15. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – С.24.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика