Другие статьи

Цель нашей работы - изучение аминокислотного и минерального состава травы чертополоха поникшего
2010

Слово «этика» произошло от греческого «ethos», что в переводе означает обычай, нрав. Нравы и обычаи наших предков и составляли их нравственность, общепринятые нормы поведения.
2010

Артериальная гипертензия (АГ) является важнейшей медико-социальной проблемой. У 30% взрослого населения развитых стран мира определяется повышенный уровень артериального давления (АД) и у 12-15 % - наблюдается стойкая артериальная гипертензия
2010

Целью нашего исследования явилось определение эффективности применения препарата «Гинолакт» для лечения ВД у беременных.
2010

Целью нашего исследования явилось изучение эффективности и безопасности препарата лазолван 30мг у амбулаторных больных с ХОБЛ.
2010

Деформирующий остеоартроз (ДОА) в настоящее время является наиболее распространенным дегенеративно-дистрофическим заболеванием суставов, которым страдают не менее 20% населения земного шара.
2010

Целью работы явилась оценка анальгетической эффективности препарата Кетанов (кеторолак трометамин), у хирургических больных в послеоперационном периоде и возможности уменьшения использования наркотических анальгетиков.
2010

Для более объективного подтверждения мембранно-стабилизирующего влияния карбамезапина и ламиктала нами оценивались перекисная и механическая стойкости эритроцитов у больных эпилепсией
2010

Нами было проведено клинико-нейропсихологическое обследование 250 больных с ХИСФ (работающих в фосфорном производстве Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции)
2010


C использованием разработанных алгоритмов и моделей был произведен анализ ситуации в системе здравоохранения биогеохимической провинции. Рассчитаны интегрированные показатели здоровья
2010

Специфические особенности Каратау-Жамбылской биогеохимической провинции связаны с производством фосфорных минеральных удобрений.
2010

Методологические предпосылки теории творческого развития будущего учителя музыки

В статье рассмотрены актуальные проблемы методологии и теории творческого развития будущего учителя музыки в контексте его профессиональной подготовки. Рассмотрены значимость философских и психологических предпосылок, а также анализ особенностей понятийного и терминологического аппарата теории творческого развития педагога-музыканта. Автором осуществляется анализ и дифференциация понятий «педагогика», «музыкальная педагогика» и «педагогика музыкального образования», а также соотношение между понятиями «образование» и «музыкальное образование». В контексте сказанного раскрываются сущностные особенности музыкального искусства в функционировании таких ее категорий, как нотная фиксация, интонирование, мышление, кодирование и пр., т.е. всего того, что относится к методологии «теории творческого развития личности музыканта». Поднимается проблема представления теории творческого развития будущего учителя музыки на онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом уровнях творчества.

Развитию творческого начала в самых различных областях человеческих знаний авторами многих поколений уделялось достаточно внимания. Еще в советский период в методологии науки поднимался вопрос о создании общей теории творчества (имеется в виду не только в области искусства, в т.ч. музыкального, но и в сфере науки, техники, изобретательства), которая выходила бы за традиционные рамки рассмотрения творчества, как только гносеологической, либо аксиологической категории.

Общая теория творчества, как проблема философская, предусматривает последовательное изучение его в четырех ипостасях: онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом (Батищев Г.С., Буева Л.П., Булычев И.И., Дубровский Д.И., Яценко Л.В. и др.), где «каждое данное «измерение» взаимообусловлено как предыдущим, так и последующим»[1].

Проблема методологии творчества, по крайней мере, включает две ее существенные стороны, а именно, теоретические аспекты философии и психологии, играющих весьма существенную роль в понимании объективных и закономерных процессов творчества в онтогенезе.

Различные направления, многочисленные научные статьи и публикации, касающиеся именно профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, можно условно разграничить по отдельным сторонам их обращенности в решении тех или иных творческих проблем. Относительно подготовки учителя музыки те или иные теоретико-методологические проблемы рассматривались в диссертационных исследованиях Арчажниковой Л.Г., Абдуллина Э.Б., Немыкиной И.Н., Новицкой Е.Н., Митус И.В., Пронь Л.В., Рыбаковой Н.А. и др.

Следует отметить, что в большинстве работ не ставится задача обобщения теоретического фундамента в процессе целостного творческого развития педагога-музыканта, а исследуются отдельные стороны развития личности в ходе организации творческого процесса. Отсюда, многочисленны публикации, направленные на решение конкретно-частных и методических проблем.

Методические разработки, касающиеся развития творческих сторон личности музыканта самых различных уровней и звеньев, безусловно, играют весьма существенную роль в накоплении огромного эмпирического и научного опыта и занимают сегодня ведущие места в перечне музыкально-образовательных достижений. Однако большинство этих практических разработок, все же направлены не на решение теоретико-методологических вопросов, а скорее, на нахождение практических путей развития и совершенствования творческих навыков и умений,следовательно, указанный аспект проблемы все еще остается не изученным в достаточной мере.

Методологические основания исследования творчества, как феномена человеческой жизнедеятельности, во многом предопределяют поиски решения проблемы в философском направлении. Именно в этом ключе могут быть объяснены и обоснованы многочисленные проблемы творчества, касающиеся вопросов его генезиса, стадиальности, трансформации, переноса, интеграции и т.д.

Следует отметить, что единство подходов в исследованиях творческого процесса складывается не только в сфере музыкального искусства, но и в смежных областях знаний. Репрезентация художественного произведения в любом виде и направлении искусств, всегда становится источником истолкования (приятия или неприятия) его содержания, смысла. И в этом контексте зачастую на первый план выступают проблемы нахождения оригинального, неповторимого, своеобразного и самобытного. Именно такая характеристика оценки по отношению к деятельности того или иного автора позволяет говорить о творческом начале. Но как оказалось, при наличии неповторимой оригинальности и самости, этого еще недостаточно для удовлетворения многочисленных вкусов потребителей. Сейчас одним из критериев полноты и содержательности творческого самовыражения считается то, что при этом художник должен стремиться сочетать в своем творчестве также моменты приверженности к традиции, быть олицетворением определенного времени, стиля, школы и направления.

Кроме всего прочего, говоря о творчестве в целом и о процессах творческого развития, нельзя не упомянуть о том, что до настоящего времени восприятие и трактовка некоторых понятий и представлений, касающиеся творчества, расплывчаты и носят неоднозначный характер. Например,анкетирование среди учителей музыки общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов РК показал, что само понятие «творчество» в большинстве случаев понимается ими, как нечто, безусловно, новое и оригинальное и что та часть деятельности, которая в своем составе имеет хотя бы сколько-нибудь рутинный или репродуктивный компонент, к творчеству уже не относится. Так, на вытекающий из этого обстоятельства вопрос, «к чему же тогда может быть отнесена часть деятельности, имеющая в своей основе репродуктивные компоненты действий?», мы не получили убедительных и аргументированных ответов. «Эта часть» деятельности, к сожалению, респондентами не осознавалась как заслуживающая внимания, не менее важная, чем содержащая что-то новое, работа. Собственно, сведенная в некотором смысле до уровня обычного умения и автоматизированного навыка, эта часть человеческой деятельности, как бы редуцируется и воспринимается как «базовая, основная составляющая» любой деятельности, на фоне которого и проявляются рельефы творчески нового.

Где и в каком звене, здесь, по-настоящему, творчество? Следуя законам формальной логики, получается, что оно присутствует лишь в деятельности композитора, тогда как рутинная и однообразная работа исполнителя может трактоваться как нетворческая. Значит, в музыкальном искусстве на статус «творческого» формально могут претендовать только композиторы, пишущие музыку (поскольку они сочиняют нечто новое и оригинальное), а исполнители должны быть лишены такой привилегии из-за отсутствия в составе их деятельности сочинительства.

Основная методологическая неразбериха, из-за которой следует неправильное истолкование понятия и, следовательно, дальнейшее его неверное определение, заключается в том, что здесь упускается распространенность влияния творчества не только на акт создания чего-либо, но и на сам процесс деятельности, т.е. его воспроизведение. Во-первых, когда мы говорим, что повторение какого-либо одного и того же действия не является творческим актом, то формально можно согласиться с этим. Однако, учитывая то, что в основе этих действий лежит механизм психики живого человека, который и управляет этими действиями, можно предположить, что эти действия не могут быть абсолютно идентичными друг другу. Структура такой деятельности не основана на принципе клонирования и это принципиально отличает ее в пользу элементов разнообразия. Также как и «дважды нельзя войти в одну и ту же воду», музыкант не может абсолютно одинаково сыграть один и тот же материал дважды. Исполнительство, в данном понимании, – это сложная эмоционально-психическая деятельность, основанная на комплексе регуляционных свойств мышления и сложнейших двигательно-моторных движений и, целью которой является передача исполнителем художественного замысла композитора средствами его уникальных индивидуальных способностей и опыта. А такой сложнейший неоднозначный процесс не может быть в принципе унифицированным по своей природе. Во-вторых, с другой стороны, не каждое творение сочиняющего музыку может быть объективно оригинальным. В силу ряда обстоятельств, оно может быть оригинальным только для самого автора, и поэтому носить субъективный характер. Получается, что сочинение музыки как процесс тоже имеет ряд градаций и относительно творческой характеристики может по-разному восприниматься разными людьми.

Значит, творчество должно иметь кроме всего прочего и качественную характеристику, отвечающей требованиям «объективной» оригинальности и новаторства, но критерии этой объективности в методологии еще не разработаны, да и вряд ли будут разработаны вообще. Таким образом, представляя себе все многообразие мнений, подходов, разработок и исследований в этой области, можно также предположить наличие и приток дальнейших разночтений основных понятий, которые будут вытекать из методологической неразработанности исходных посылов.

На более приземленном эмпирическом уровне эта проблема касается и таких обыденных, казалось бы, не требующих к себе внимания, понятий, которые имеют непосредственное отношение к специальности учителя музыки. Например, чаще всего понятия «педагог-музыкант» и/или «учитель музыки», слова во многом синонимичные, употребляются чаще с целью избежать однообразия и монотонности в текстовом изложении. Но фактически на практике под этими понятиями авторы также подразумевают и будущую профессиональную деятельность студента музыкально-педагогического факультета.

Если эти определения в той или иной мере употребляются вариативно в виде тождественных друг другу понятий (хотя подчас проводится разница между понятиями «педагог-музыкант» и «музыкант-педагог»), то понятие «музыкальная педагогика» было незаслуженно вытеснено из научного обихода ввиду как бы «некорректности» существа его содержания и теперь осталось лишь в истории. Сейчас вместо понятия «Музыкальная педагогика» принято использовать другое определение – «Педагогика музыкального образования» (попытка обоснования замены понятий была предпринята д.п.н., проф. МПГУ Э.Б. Абдуллиным, при обсуждении проблем «методологии и теории музыкального образования» в Казахском государственном женском педагогическом университете 07.02.2004 в рамках ФПК для студентов, аспирантов и преподавателей).

На самом ли деле эти понятия тождественны и могут произвольно выражать одно и то же?

В качестве аргумента использования термина «педагогика музыкального образования» вместо понятия «музыкальная педагогика», была выдвинута мысль, что сама «педагогика» не может быть разделена между частными предметами и раствориться в них, выполняя прикладную функцию. Высказано мнение, например, что ведь нет таких понятий, как «химическая педагогика»«физическая педагогика», «математическая педагогика» и т.д. В связи с чем, в контексте данного мнения был поднят вопрос, «почему же тогда правомерно существование понятия «музыкальная педагогика»? Данные предметы (химия, физика, математика и др., и музыка в том числе) входят в перечень обязательных дисциплин общеобразовательного процесса, и, само собой разумеется, они являются частью (предметами) педагогического процесса. Для осуществления передачи учебного материала в соответствии с нормами и требованиями педагогического процесса, существует понятие «методика», благодаря которой, и так, научные дисциплины обретают статус учебных, следовательно, педагогических. Поэтому, мол, специально обозначать ту или иную дисциплину как соответствующую часть педагогики, нет никакого смысла.

Однако следует отметить, что в современных условиях наблюдаемая тенденция интеграции различных отраслей знаний, отражает прикладной характер и многофункциональную значимость множеств, в том числе и отличных друг от друга, дисциплин. Например, «педагогическая психология», «музыкальная этнография», «социальная философия», «судебная психиатрия» и т.д.

На наш взгляд, действительно, в отношении фундаментальных и точных дисциплин, возможно, нет основания и необходимости создавать «новые» разделы педагогики. И в то же время, «педагогика музыкального образования» – термин, который несет в себе совершенно другую направленность и он не может в полной мере быть эквивалентным понятию «музыкальная педагогика». На этот счет можно высказать ряд соображений. Одно из них состоит в том, что понятие «педагогика музыкального образования» отражает в себе все же сугубо современные аспекты музыкального обучения и воспитания.

Само понятие «образование» уже подразумевает «необходимое условие подготовки человека к жизни и труду», определенную, с научной точки зрения, методически разработанную систему обучения в специальных учебных заведениях. «Образование обусловливается требованиями производства, общественными отношениями, состоянием науки, техники и культуры» [9, с. 54]. Следовательно, «музыкальное образование» рассматривается как освоение системы знаний, умений и навыков в области музыки в процессе специально организованного обучения, а также через музыкальную практику или самообразование. Это подготовка кадров в специальных учебных заведениях, предусматривающих работу по соответствующим стандартам образования, типовым и рабочим учебным планам и т.д. (профессиональных музыкальных или музыкальнопедагогических) и направленные на обеспечение социальных нужд в сфере образования, культуры и искусства. Однако в этом контексте не учитываемым остается опыт традиционной музыкальной культуры народа, передававшийся из поколения в поколение изустно. Сама передача какого-либо объема знаний, умений и навыков в традиционной музыкальной культуре, требует также определения его содержания, принципов обучения и методического обеспечения (разработка способов и приемов обучения), но на ином, противоположном письменному, уровне.

Соответственно, речь идет о педагогическом процессе, построенном на бесписьменных формах обучения и не предусматривающих особенностей научно-организованных систем образования. Поэтому понятие «педагогика музыкального образования», можно сказать, не учитывает этот пласт музыкальной культуры и нацеливает внимание именно на «официальной» стороне музыкально-образовательного процесса. А что же особенного тогда привносит в образовательный процесс «музыкальная педагогика»?

Музыкальная педагогика, как специфическая область педагогики включает вопросы обучения, воспитания и передачи соответствующего музыкального опыта не только от субъекта к субъекту, но и от поколения к поколению. Этот социально-исторический опыт был обусловлен развитием традиционной культуры народов и предполагал определенные формы и методы передачи самого содержания музыкального творчества в его многообразии.

В специальной литературе этот вопрос также косвенно поднимался относительно уточнения не термина «музыкальная педагогика», а содержания обучения и воспитания как предмета музыкальной педагогики. А.И. Лагутин, например, рассматривая содержание курса «Основы педагогики музыкальной школы», устанавливает, что имеется в виду под словосочетанием педагогика музыкальной школы и как оно соотносится «с другим более широким понятием – музыкальная педагогика.

Если педагогика, – пишет автор, – это наука и соответствующая ей учебная дисциплина о содержании, формах и методах воспитания, обучения и образования, являющаяся основой теоретической и практической деятельности в области общего и специального образования, то вполне закономерно существование и таких ее разделов, которые исследуют и излагают педагогические проблемы в какой-либо определенной области образования. К такой «частной» педагогической науке и учебной дисциплине относится и музыкальная педагогика. Предмет ее рассмотрения – различные стороны педагогической, исполнительской, научной и общественной деятельности, связанной с музыкальным воспитанием и образованием. В музыкальной педагогике, как и в педагогике общей можно выделить и ту ее часть, которая представляет теорию музыкального обучения – музыкальную дидактику [10, с. 4]. Далее А.И. Лагутин пишет, что ««музыкальная педагогика» как понятие употребляется уже очень давно и достаточно широко. Оно применяется в сфере массового музыкального воспитания, поскольку его основной формой являются уроки музыки в средней школе, где содержание и методика обучения составляют определенную педагогическую систему, а средством воспитания и предметом изучения выступает музыка» [там же, с. 4].

Будучи солидарны в общих чертах с мнением А.И. Лагутина, тем не менее, отметим, что термин «музыкальная педагогика» нами понимается шире в том плане, что массовость музыкального воспитания не сводится к «основной его форме – урокам музыки в средней школе», и музыка понимается не просто как «средство воспитания» и «предмет изучения». Она мыслится гораздо шире, – как специфическая духовно-нравственная и эмоционально-чувственная категория, как система воспитания и обучения, являющаяся в то же время и ее содержанием.

Музыка, будучи феноменологической формой отражения объективной реальности, имеет свои имманентные (присущие только ей одной) особенности, среди которых, в первую очередь, необходимо выделить эмоциональную сферу (эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. чувствительность к музыке) и ассоциативную образность мышления, вызванной музыкальными переживаниями.

С психофизиологической точки зрения все вышеназванные моменты детерминированы особенностью межполушарной асимметрией головного мозга и, в частности, активным функционированием (но не обязательно функциональным доминированием!) правого полушария, как центра образно-ассоциативного мышления человека. Именно благодаря этому участку системы, человек может чувственно воспринимать мир во всех его оттенках и красках, передавать его в образах и настроениях.

Содержание музыкального искусства кроме абстрактных понятий, включает также и узкоспецифическую сферу, основанную не на вербально-семантических категориях (каковыми, например, являются значения слов в вербальных системах и других коммуникативных структурах), а на чувственном восприятии определенно организованных (пространственно-временных) звуковых комплексов. «Это то, что само знание на каком бы уровне абстрактности ни находилось, обязательно принимает чувственные формы существования, а также обладает образностью» [11, с. 58].

Информационной единицей звуковых сочетаний, образующих музыкальную мысль, принято считать музыкальную интонацию, качественное своеобразие которой не всегда можно однозначно и точно зафиксировать в нотной графике (хотя существуют различные системы нотации, например, в традиционной арабской культуре, учитывающие четвертитоновые градации звука [12; 13]). Однако и эта система нотации не позволяет с точностью передавать некоторые «тонкие» моменты и имеет ряд ограничений.

Поэтому уловимые и различимые только на слух, подобные нюансы должны иметь и адекватные «выражения» в процессе обучения и научения. Именно этот аспект передачи (в специфических способах, приемах и методах) музыкального наследия от человека к человеку заложен в педагогике, материалом (предметом) которой является музыка. Эмпирическая сущность данного процесса характеризуется тем, что веками откристаллизовавшаяся система обучения музыке (в том числе интонированию) в народной традиции практически передается «с голоса», «с рук» и определяется как своего рода эталон бытования народной музыки в традиции. Отсюда оправдана специфичность и жизнеспособность термина «музыкальная педагогика».

Наука и образование, и в частности, официальная педагогика в сфере музыкального искусства пока не могут похвастаться четко сложившейся системой передачи подобных вещей, поскольку в этом процессе широко задействованы сенсорно-перцептивный и чувственно-эмоциональный пласты человеческой психики. То есть речь идет о том, что не существуют каких-либо других способов и приемов передачи практического музыкального опыта (обучение игре на инструменте, пению и т.д.), исключающего «живую» коммуникацию от субъекта к субъекту. Следовательно, овладение исполнительским музыкальным искусством только лишь по книгам, самоучителям и другим пособиям, зафиксированных на бумажном или электронном носителях, также малоэффективно и не могут принести должного результата, равно как и попытки утоления голода путем ознакомления с кулинарным рецептом.

Безусловно, нотная запись играет весьма важную роль в процессе обучения учащегося музыке, ибо она позволяет передать ему закрепленное авторское выражение индивидуального творческого опыта. «Ноты, как буквы и цифры, – незаменимое средство сохранения преемственности развития культуры» [14, с. 86]. И это позволяет, в целом, человечеству прослеживать эволюцию становления и развития мирового музыкального искусства во всех его историко-стилевых этапах, жанровых, формально-видовых разнообразиях, а также сохранять и приумножать фонд высших достижений в этой области и передать это будущим поколениям.

И все-таки, нотная фиксация (с интересующей нас стороны, т.е. в контексте обучения) – это материальная возможность, точнее, закодированная в символах информация, «распредмечивание» которой требует специальных условий и усилий со стороны субъектов обучения. Прежде всего, это работа логико-абстрактного мышления, в основе которого лежат аналитические операции. Логико-абстрактная часть, безусловно, является важнейшей основой процесса творческого мышления, однако здесь нельзя не учитывать работу сенсорного аппарата человека. Известно, что благодаря слуховым, зрительным и тактильным анализаторам воспринимается, перерабатывается, одним словом, «интериоризируется» большая часть информации, поступающая по соответствующим каналам. И именно этот сугубо специфический момент, характеризующий как бы «изнутри» суть «музыкальной педагогики» должен рассматриваться как необходимый важный компонент формирования и развития музыкального мышления. Мышления, которое вбирает в себя все стороны активного восприятия, внутреннего анализа и передачи музыкальной информации как части целостной человеческой культуры, как части собственного понимания, представления и переживания действительности. Перечисленное, на наш взгляд, в известной мере способствует тому, чтобы определить основные методологические положения теории творческого развития личности педагога-музыканта.

Важную роль в построении и обосновании теории творческого развития, и в частности, творческого развития педагога-музыканта, играют законы, принципы и категории не только философии и психологии, но и разных других наук, составляющих методологическую основу подготовки специалиста-музыканта. Можно сформулировать проблемы, имеющие непосредственное отношение к формированию теории музыкально-творческого развития, решение которых требует существенного использования определенных обобщенных принципов, выполняющих функцию предпосылок искомой теории. Здесь наряду с общеизвестными философскими категориями, необходимо выделить, в первую очередь, педагогические категории, играющие важную роль в этом процессе. К ним относят воспитание, обучение, образование. «Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование» [15, с. 24]. Соответственно, методологические предпосылки теории творческого развития педагогамузыканта вбирают в себя идеи, принципы, категории, которые несут в себе определенную возможность построения, обоснования и развития основных положений исследуемой теории.

Новизна подхода как раз и заключается в том, что проблема творческого развития педагогамузыканта еще не рассматривалась и не предпринималась в контексте изучения ее философскопсихологических методологических оснований с дальнейшим ориентированием в область музыкальной педагогики. Именно данный вектор исследования позволяет определить соответствующее русло теоретического обоснования проблемы, которое в недалеком будущем займет соответствующее ему место в официальной науке.

 

Список использованной литературы:

  1. Гилязова Е.Е. Творчество как онтологическая проблема: дисс... к.филос.н.: 09.00.05. – Пермь, 1990. – 142 с.
  2. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01. – М.,
  3. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: дисс... д.п.н.: 00.02, 13.00.01. – М., 1991.
  4. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01. – М., 1997. – 322 с.
  5. Новицкая Е.Н. Системный подход к формированию профессиональной культуры студентов педвуза (На материале подготовки учителя музыки): дисс... к.п.н.: 13.00.01. – Саратов, 2003. – 268 с.
  6. Митус И.В. Психолого-педагогические основы педагогической подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству: дисс... к.п.н.: 13.00.08. – Майкоп, 2004. – 211 с.
  7. Пронь Л.В. Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки: На материале педагогического колледжа: дисс... к.п.н.: 13.00.01, 13.00.08. – М., 2006. – 244 с.
  8. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки: дисс... д.п.н.: 13.00.01, 13.00.08. – Барнаул, 2006. – 383 с.
  9. БЭС: в 2-х т./Гл. ред. А.М. Прохоров. – Сов. энциклопедия, 1991. Т.2 – 1991 – 768 с.
  10. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1995. – 143 с.
  11. Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. – Киев: Науково думка, 1985. – 184 с.
  12. Аммар Ф. Ладовые принципы арабской народной музыки. – М., 2004. – 184 с.
  13. Джабери Х.А.З. Методические условия определения содержания и организации системы музыкального воспитания Государства Катар: дисс…. к.п.н. – Алматы, 2003. – 145 с.
  14. Яранцева Н.А. Преемственность и взаимодействие культур в художественной жизни общества. – Киев: Наукова думка, 1990. – 160 с.
  15. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – С.24.

Разделы знаний

Архитектура

Научные статьи по Архитектуре

Биология

Научные статьи по биологии 

Военное дело

Научные статьи по военному делу

Востоковедение

Научные статьи по востоковедению

География

Научные статьи по географии

Журналистика

Научные статьи по журналистике

Инженерное дело

Научные статьи по инженерному делу

Информатика

Научные статьи по информатике

История

Научные статьи по истории, историографии, источниковедению, международным отношениям и пр.

Культурология

Научные статьи по культурологии

Литература

Литература. Литературоведение. Анализ произведений русской, казахской и зарубежной литературы. В данном разделе вы можете найти анализ рассказов Мухтара Ауэзова, описание творческой деятельности Уильяма Шекспира, анализ взглядов исследователей детского фольклора.  

Математика

Научные статьи о математике

Медицина

Научные статьи о медицине Казахстана

Международные отношения

Научные статьи посвященные международным отношениям

Педагогика

Научные статьи по педагогике, воспитанию, образованию

Политика

Научные статьи посвященные политике

Политология

Научные статьи по дисциплине Политология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Психология

В разделе "Психология" вы найдете публикации, статьи и доклады по научной и практической психологии, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. В своих работах авторы делают обзоры теорий различных психологических направлений и школ, описывают результаты исследований, приводят примеры методик и техник диагностики, а также дают свои рекомендации в различных вопросах психологии человека. Этот раздел подойдет для тех, кто интересуется последними исследованиями в области научной психологии. Здесь вы найдете материалы по психологии личности, психологии разивития, социальной и возрастной психологии и другим отраслям психологии.  

Религиоведение

Научные статьи по дисциплине Религиоведение опубликованные в Казахстанских научных журналах

Сельское хозяйство

Научные статьи по дисциплине Сельское хозяйство опубликованные в Казахстанских научных журналах

Социология

Научные статьи по дисциплине Социология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Технические науки

Научные статьи по техническим наукам опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физика

Научные статьи по дисциплине Физика опубликованные в Казахстанских научных журналах

Физическая культура

Научные статьи по дисциплине Физическая культура опубликованные в Казахстанских научных журналах

Филология

Научные статьи по дисциплине Филология опубликованные в Казахстанских научных журналах

Философия

Научные статьи по дисциплине Философия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Химия

Научные статьи по дисциплине Химия опубликованные в Казахстанских научных журналах

Экология

Данный раздел посвящен экологии человека. Здесь вы найдете статьи и доклады об экологических проблемах в Казахстане, охране природы и защите окружающей среды, опубликованные в научных журналах и сборниках статей Казахстана. Авторы рассматривают такие вопросы экологии, как последствия испытаний на Чернобыльском и Семипалатинском полигонах, "зеленая экономика", экологическая безопасность продуктов питания, питьевая вода и природные ресурсы Казахстана. Раздел будет полезен тем, кто интересуется современным состоянием экологии Казахстана, а также последними разработками ученых в данном направлении науки.  

Экономика

Научные статьи по экономике, менеджменту, маркетингу, бухгалтерскому учету, аудиту, оценке недвижимости и пр.

Этнология

Научные статьи по Этнологии опубликованные в Казахстане

Юриспруденция

Раздел посвящен государству и праву, юридической науке, современным проблемам международного права, обзору действующих законов Республики Казахстан Здесь опубликованы статьи из научных журналов и сборников по следующим темам: международное право, государственное право, уголовное право, гражданское право, а также основные тенденции развития национальной правовой системы.