Влияние технологии критериального оценивания на эмоциональное развитие учащихся

В статье дана оценка влияния технологии критериального оценивания на эмоциональное развитие учащихся. Были исследованы классы, в которых обучение строилось с применением технологии критериального оценивания. Используя опытно-экспериментальную модель внутренней оценки влияния технологии критериального оценивания на качество образования в общеобразовательной школе, были собраны и проанализированы данные о динамике изменения эмоционального состояния учащихся. В качестве инструментария исследования эмоционального развития использовалась методика выявления уровня тревожности. Данная методика позволяет выявить степень распространенности среди учащихся пяти типов тревожности: нормальный, несколько повышенный, высокий, очень высокий, уровень чрезмерного спокойствия. В результате проведенного исследования, было выяснено, что технология критериального оценивания оказывает позитивное воздействие на эмоциональное развитие учащихся. Эмоциональное состояние учащихся школ значительно улучшается: повышается процент детей, тревожность которых не превышает нормы. Учащиеся легко справляются со стрессами, с боязнью во время опроса, развивается саморегуляция внутреннего самоощущения, поведения, улучшаются взаимоотношения между учащимися. Это способствует положительной динамике качества образования. Была разработана «Карта аффективного развития учащихся», которая позволила выявить степень распространенности пяти типов тревожности среди учащихся. 

На современном этапе, в условиях социально-экономического развития страны, общество проявляет повышенный интерес к вопросу развития школьников, в частности развития эмоциональной сферы.

Эмоциональное развитие школьников – важный компонент педагогического процесса, влияющий в итоге на качество образования учащихся. Важно отметить, что проблема эмоционального развития детей рассматривается в литературе как в педагогическом, так и психологическом аспектах, а вернее, в их сочетании.

История изучения эмоционального развития личности имеет глубокие корни. В зарубежной психологии концепции эмоций личности развиваются в разных школах (А.Адлер, М.Арнольд, Г.Ахерн, П.Бард, Дж.Баррелл, Дж.Грей, С.Даймонд, У.Джемс, Р.Девидсон, Дж.Дьюи, У.Кеннон, Э.Клапаред, Ф.Крюгер, Р.Лазарус, У.Мак-Дауголл, С.Томкинс, З.Фрейд, Дж.Уотсон, и мн.др.).

Многие годы российские ученые пытаются объяснить и описать роль эмоций в жизни человека (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Я.Гозман, О.В. Дашкевич, А.В. Запорожец, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.В. Новиков, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, О.К. Тихомиров, H.П. Фетискин, О.А. Черникова и мн. др.).

А.Г. Гройсман считает, что эмоциональное развитие личности предполагает умение дифференцировать свои эмоции и чувства, распознавать их у других людей, а также умение выражать свои чувства (развитость экспрессии). Эмоционально-воспитанную личность характеризует, прежде всего, отношение к другому человеку. Одним из показателей эмоциональной воспитанности во все времена являлся нравственный облик человека

Развивать эмоциональную сферу ученика, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и

произвольно проявлять их должны и специалисты-психологи, и педагоги, и воспитатели, и родители. М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [2, с. 214].

Проблема личностного и эмоционального развития рассматривается и в трудах казахстанских психологов (Н.А. Асипова, С.М. Джакупов, Д.М. Джусубалиева, К.К. Жампеисова, К.Х. Закирьянов, З.А. Исаева, А.А. Калюжный, Г.И. Калиева, А.М. Ким, Н.А. Логинова, З.Б. Мадалиева, М.М. Муканов, Х.Т. Шерьязданова).

В исследовании М.Ю. Саутенковой с позиции социальной психологии, осмыслен феномен эмоциональной культуры студентов, дано определение этого понятия, выделены компоненты, критерии, показатели и уровни развития эмоциональной культуры, разработана и успешно внедрена социально-психологическая модель развития эмоциональной культуры казахстанских студентов М.М. Жанпеисова в своих исследованиях предлагает методику изучения эмоционального равновесия учащихся Методика позволяет учителю определить пути развития учащихся на основе известных четырех психологических типов человека.

На протяжении ряда лет, нами проводился научно-педагогический эксперимент, в рамках которого в учебном процессе применялась технология критериального оценивания. Мы исследовали влияние технологии критериального оценивания в общеобразовательных школах на качество образования. В созданной нами модели оценки, одной из четырех исследуемых областей, важное место занимала область «Развитие учащихся». В данной области, одним из показателей исследования был «Эмоциональное развитие учащихся»

В качестве методов исследования использовали анализ педагогической, психологической и методической литературы, публикаций по материалам исследований зарубежного и отечественного опыта, продуктов деятельности учащихся и эмпирические методы (наблюдение за учащимися и учителями; диагностический опрос анкетирование учителей, учащихся, беседы с учащимися, учителями; педагогический эксперимент).

Современные международные эксперты в области качества образования необходимость включения показателей развития умений, навыков некогнитивного характера обосновывают данными о зависимости от них жизненного успеха выпускников школы [6, с. 43]. Но традиция измерения и оценки развития умений, навыков некогнитивного характера в педагогической науке гораздо менее развита, чем традиция измерения и оценки достижений учащихся когнитивного характера. Это обусловило трудности в подборе методик для одного из компонентов нашей модели, созданной нами, для внутренней оценки влияния технологизации обучения на качество образования в общеобразовательной школе.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях, к сожалению, до настоящего времени нет надежных методик данного типа. Имеются лишь ссылки на зарубежный опыт изучения эмоциональной составляющей учебной деятельности на основе таксономии целей обучения в аффективной области Д.Кротвеля [7, с. 54].

Однако имеется широко апробированная система изучения тревожности [8], которая является не прямым, но существенным показателем эмоциональной компетентности учащегося, показателем умения управлять своим эмоциональным состоянием: чем ниже уровень тревожности, тем выше развита у ученика компетенция эмоционального самоуправления

В данном исследовании мы использовали методику выявления уровня тревожности российских практических психологов В.А. Богдановой, С.Н. Мотовиловой [10]. Данная методика позволяет выявить степень распространенности среди учащихся пяти типов тревожности (таблица 1).

Таблица-1. Уровни тревожности (по В.А. Богдановой, С.Н. Мотовиловой) 

Уровень тревожности

Показатель уровня

(% от общего количества баллов)

1 Нормальный уровень

35-62

2 Несколько повышенный уровень

63-76

3 Высокий уровень

77-90

4 Очень высокий уровень

91-100

5 Уровень чрезмерного спокойствия

Менее 35

Оценка уровня тревожности учащихся проведена методом анкетирования. Анкетирование проводили с целью выявления уровня тревожности у школьников. Согласно инструкции, исследователи зачитывали ученикам ситуации, с которыми они часто встречаются в жизни. Некоторые из них могли быть для них неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Напротив номеров ситуаций ученики ставили баллы, которые характерны для каждого из них: 0 – если ситуация совершенно не беспокоит вас;

1 – если она немного беспокоит, волнует вас; 2 – если ситуация достаточно беспокоит вас;

  • – если она очень сильно беспокоит, волнует вас;
  • – если ситуация вас крайне волнует, если вы не можете еѐ перенести и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх.

Данная методика включает ситуации трѐх типов:

  1. Ситуации, связанные со школой, обучением и учителями (школьная тревожность);
  2. Ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная тревожность);
  3. Ситуации общения (межличностная тревожность).

По этой методике выявили общую тревожность (школьная + самооценочная + межличностная), что дало представление в общем виде о тревожности того или иного ученика.

Так в экспериментальном классе диагностика дала следующие данные (таблица 2): 

Таблица-2. Уровень тревожности учащихся экспериментального класса на начальном этапе 

 

Уровень тревожности

Нормальный уровень

Повышенный уровень

Высокий уровень

Очень высокий уровень

Уровень чрезмерного спокойствия

35-62

63-76

77-90

91-100

Менее 35

Ученики по уровням

2

9

1

1

4

В других базовых школах на начальном этапе, мы получили аналогичные данные (таблица 3): 

Таблица-3. Тревожность учащихся базовых школ на входном этапе опытно-экспериментальной работы (% учащихся, проявляющих тревожность по уровням) 

 

Нормальный

Повышенный

Высокий

Очень высокий

Низкий

В ср. по экспер/шк.

11,2

63

13,8

4

8

В ср. по контр/шк.

15,5

59,6

12,9

3,3

8,7

Таблица показывает, что во всех школах больше всего учащихся, имеющих повышенный уровень тревожности. Имеются также учащиеся с высокой и очень высокой тревожностью. Полученные данные частично подтверждаются также данными о состоянии здоровья детей: количество детей, проявляющих очень высокий уровень тревожности, совпадает с количеством учащихся, имеющих заболевания нервной системы.

Выявилось, что в гимназиях учащиеся более тревожны, чем в традиционных общеобразовательных школах. Это связано с тем, что к гимназистам родители и учителя предъявляют повышенный уровень требований. Они чувствуют повышенные ожидания от членов семьи, ощущают себя находящимися в ситуации жесткой конкуренции в ходе любого анкетирования, опроса.

Используя опытно-экспериментальную модель внутренней оценки влияния технологии критериального оценивания на качество образования в общеобразовательной школе, мы собрали и проанализировали данные о динамике качества образования в экспериментальных и контрольных школах по завершении эксперимента. Эмоциональное состояние учащихся в результате применения технологии критериального оценивания обучения значительно улучшилось. Так, например, в экспериментальном классе одной из средних школ, большинство учеников стали показывать уровень нормы (таблица 4). 

Таблица-4. Уровень тревожности учащихся экспериментального класса на заключительном этапе 

 

Уровень тревожности

 

Нормальный уровень

 

Повышенный уровень

Низкий (уровень чрезмерного

спокойствия)

 

Кол-во баллов

% от возможного максимума (35-

62)

 

Кол-во баллов

% от возможного максимума (63-

76)

 

Кол-во баллов

% от возможного максимума (менее 35)

Ученики по уровням

 

12

 

3

 

2

В целом по школам тенденция влияния технологии критериального оценивания на эмоциональное развитие учащихся представлена в таблице 5. 

Таблица-5. Динамика тревожности учащихся экспериментальных и контрольных школ в период от входной до выходной диагностики 

 

Нормальн.

Повышен.

Высокий

Очень высокий

Низкий

Вх.д

Вых.д

Вх.д

Вых.д

Вх.д.

Вых.д

Вх.д

Вых.д

Вх.д

Вых.д

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

В ср. по экспер/шк.

11,2

67,5

63

27,4

13,8

1,1

4

0,9

8

3,1

В ср. по контр/шк.

15,5

18,1

59,6

64,6

12,9

9,9

3,3

2,8

8,7

4,6

Данные свидетельствуют о том, что во всех экспериментальных школах ситуация значительно улучшилась: повысился процент детей, тревожность которых не превышает нормы. В контрольных классах ситуация остается на первоначальном уровне. Имеются лишь незначительные позитивные изменения.

Для достижения эффективности внутренней оценки влияния технологии критериального оценивания на качество образования и соответствия ее требованиям международного стандарта качества необходимо ориентировать на критерий: эмоциональное развитие учащихся.

Показателем данного критерия влияния технологии критериального оценивания на качество образования целесообразно считать: управление учащимися своим эмоциональным состоянием.

Педагогам необходимо участвовать в системной внутренней оценке влияния технологии критериального оценивания на качество образования, можно использовать разработанную нами методику «Карта изучения аффективного развития учащихся».

В результате проведенного исследования выяснили, что технология критериального оценивания в учебном процессе оказывает позитивное воздействие на эмоциональное развитие учащихся: эмоциональное состояние учащихся школ значительно улучшается; повышается процент детей, тревожность которых не превышает нормы; учащиеся легко справляются со стрессами, с боязнью во время опроса, развивается саморегуляция внутреннего самоощущения, поведения, улучшаются взаимоотношения между учащимися.

 

Список использованной литературы:

  1. Гройсман А.Г. Педагогические условия эмоционального развития учащихся в музыкальноисполнительской деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 2000. – 169 c. РГБ ОД, 61:0113/925-9.
  2. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учеб. пособие/ М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
  3. Саутенкова М.Ю. Социально-психологические особенности развития эмоциональной культуры студентов. Текст.: дис. кан.. пед. наук: специальность ВАК РФ 19.00.05. – Актобе,
  4. Жанпеисова М.М. Технология модульного обучения. – Алматы, 2002. – 180 с.
  5. Давлеткалиева Е.С. Внутренняя оценка влияния технологизации обучения на качество образования в общеобразовательной сельской школе. Текст.: дис. кан.. пед. наук: 13.00.01. – Атырау: Ун. им. Х.Досмухамедова, 2009. – 160 с.
  6. Образование для всех. Императив качества. – ЮНЕСКО, 2004. – 434 с.
  7. Караев Ж.А. Сущность технологии трехмерной методической системы обучения // Новая школа: пространство возможностей: Материалы Центрально-азиатской научно-практической конференции.: Вып. 2. – Бишкек: ФПОИ, 2006. – С.48-55.
  8. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 304 с.
  9. Койшибаев Б.А. Педагогический мониторинг комплексного образования (Тезаурус и модели): Учеб. пособие. – Алматы: Галым, 2001. – 115 с.
  10. Богданова В.А., Мотовилова С.Н. Исследование учебной тревожности // Актуальные проблемы педагогического творческого саморазвития и педагогического мониторинга: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. – Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. – Ч.V. – С.64-66.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...