Научно-исследовательская культура педагога

В настоящей статье описывается реформирование современной системы образования, где превалирующей стала идея воспитания будущего учителя с инновационным типом мышления. Педагоги обращаются к научному педагогическому творчеству, которое выражается в умении разрабатывать и внедрять различные инновации, самостоятельно разрабатывать учебные курсы и авторские программы. Актуализация данного вопроса связана с реформированием современной системы образования, когда превалирующей стала идея воспитания будущего учителя с инновационным типом мышления, характеризующегося созданием объективно нового продукта и возникновением новообразования в ходе самой деятельности субъекта. Организация обучения теперь, как известно, переориентирована с репродуктивной передачи знаний на формирование таких значимых профессиональных качеств как самостоятельный поиск информации, способность к научному поиску, проектированию, моделированию учебно-воспитательного процесса.

Современные специалисты не могут обходиться готовыми методическими рекомендациями; владея теорией и технологией научного творчества, педагоги умеют варьировать различные образовательные технологии, практически применять их в своей профессиональной деятельности.

Введение

С каждым годом возрастает потребность общества в качественно новых специалистах, владеющих технологией научного творчества, при этом научно-исследовательская подготовка определяется качеством образования. Как известно, в последние годы образовательная сфера подвержена реформированию и ориентирована на подготовку самостоятельно мыслящих учителей, способных к постановке целей, анализу различных педагогических ситуаций, проектированию и реализации учебного процесса, умению прогнозировать и оценивать результаты своей деятельности. Эти качества являются составляющими научно-исследовательской культуры педагога – учителя новой формации.

Императивы современного общества отражают процесс интеллектуализации подготовки специалистов на всех уровнях – научном, культурном, педагогическом. В русле этого процесса происходит смена педагогической парадигмы, пересмотр ее содержательной и технологической основы. Педагоги обращаются к научному педагогическому творчеству, которое выражается в умении разрабатывать и внедрять различные инновации, самостоятельно разрабатывать учебные курсы и авторские программы. Актуализация данного вопроса связана с реформированием современной системы образования, когда превалирующей стала идея воспитания будущего учителя с инновационным типом мышления, характеризующегося созданием объективно нового продукта и возникновением новообразования в ходе самой деятельности субъекта. Организация обучения теперь, как известно, переориентирована с репродуктивной передачи знаний на формирование таких значимых профессиональных качеств как самостоятельный поиск информации, способность к научному поиску, проектированию, моделированию учебно-воспитательного процесса.

Современные специалисты не могут обходиться готовыми методическими рекомендациями; владея теорией и технологией научного творчества, педагоги умеют варьировать различные образовательные технологии, практически применять их в своей профессиональной деятельности.

Основная часть

Научно-исследовательская деятельность, которая включает владение образовательными технологиями, является профессионально значимой и обязательной. Причем владение инновационными технологиями не имеет в виду только теоретические знания классификаций, авторов технологий. Здесь подразумевается проявление инициативы, выход за рамки репродуктивно-подражательной методики, стремление к научно-исследовательскому уровню, что дает возможность для профессионального самопроявления и самоутверждения.

Интерес творчески работающих педагогов (как в школе, так и в вузе) все больше привлекает технология развития критического мышления (или как ее еще называют РКМЧП – развитие критического мышления через чтение и письмо). Ее надпредметность, синтезированность (технология сотрудничества и развивающее обучение) делают технологию открытой для решения многих проблем в образовательной сфере. Это целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Созданная в конце 20 века в США учеными Ч.Темплом, К.Мередитом и Д.Стиллом технология нашла широкое применение в отечественном образовании на различных ступенях образовательного процесса.

Как и любая образовательная технология, развитие критического мышления предполагает алгоритмичность планируемых действий. При этом критическое мышление подразумевает, как ожидаемый результат, формирование у обучающихся самостоятельной, осмысленной позиции, культуры устной и письменной речи, умение ориентироваться в информационном потоке, адекватно понимать прочитанное, критически оценивать новые знания, и, что немаловажно, способствует запуску механизмов самообразования и самоорганизации. Критическое мышление может рассматриваться как базовое, отражающее уровень овладения теоретическими знаниями, умение критически оценивать информацию и вырабатывать собственную точку зрения.

Основной акцент технология ставит на рефлексию, под которой понимается фокусирование внимания, тщательное взвешивание, оценка и самостоятельный выбор. Обучающиеся приобретают умение объективно оценивать новую информацию, осознавать свое «Я», свою деятельность. Использование технологии при изучении языка дает возможность сделать владение языком рефлексивным, осознанным, и повысить, таким образом, коммуникативный потенциал личности. Кроме того, систематическое применение на занятиях элементов технологии способствует развитию таких качеств личности как критическое мышление, креативность, мобильность самостоятельность и толерантность.

Специфика образовательной технологии развития критического мышления. «Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности» [1].

Каждая из стадий базовой модели «вызов осмысление рефлексия» имеет свои функции. На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний, стимуляция интереса к новой теме, обмен мнениями.

Затем осуществляется процесс получения и систематизации новой информации, который подготовлен и вытекает из первой фазы.

Основным и самым сложным является процесс рефлексии, когда происходит соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка и самооценка процесса (рефлексия от англ. reflection – «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие»).

Приоритетная роль на занятиях с применением рассматриваемой технологии отводится работе с текстом, при этом предполагается дискуссионный, аналитический характер деятельности. Применяемые методики реализации РКМЧП расширяют границы сотрудничества между преподавателем и студентами, нацеливая на глубокое осмысление уже имеющихся и новых знаний.

Технология развития критического мышления предлагает несколько методик работы с текстом. Инсерт или графическое оформление мыслительной работы, маркировка текста. Этот методический прием, как правило, является необходимым элементом в учебной работе и всегда применяется при анализе учебных статей, учебников или художественных текстов. Студенты отмечают известную информацию, а затем новую и дополнительную. Как правило, предлагается система маркировки текста, включающая следующие значки:

«V» – галочкой отмечается то, что известно;

«–» – знаком «минус» помечается то, что противоречит представлениям читающего, вызывает сомнения;

«+» – знаком «плюс» помечается то, что является для читателя интересным и неожиданным;

«?» – вопросительный знак ставится, если у читателя возникло желание узнать о том, что описывается, более подробно.

Составление кластеров. (Кластеры, «гроздь» – это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями). В центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые являются крупными смысловыми единицами – гроздями. Схемы никогда не бывают точно заданными, элементы кластера не повторяются у разных студентов. Различные точки зрения признаются равноправными, заслуживающими внимания; они тщательно изучаются и анализируются всей группой (недаром технология является коллективной, групповой). Таким образом, помимо коммуникативной компетенции, формируется толерантность мышления.

Применяя стратегию «чтение с остановками», можно настроить студенческую аудиторию на осознанное овладение, как новыми коммуникативными единицами, так и ценностными ориентирами. Преподаватель, а за ним и студенты, читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний».

Как правило, при работе с сюжетным текстом, преподаватель больше внимания уделяет анализу новых слов, словосочетаний, развитию умения пересказать текст своими словами, выделить основную идею. Критически осмысливая текст вместе со студентами, необходимо поразмышлять, задавая более сложные вопросы: «Почему автор поднял именно эту проблему?», «Насколько идея текста созвучна вашим представлениям и взглядам?», «С помощью каких художественных средств автор вызвал у вас те или иные чувства?» и др. Опыт использования такой методики в работе с художественным текстом способствует усвоению нового материала в коммуникативно-речевом аспекте.

Таблица «тонких и толстых вопросов». Эффективными и часто используемыми являются также приемы «перепутанных логических цепочек», стратегии «фишбоун», «синквейны» и др.

Занятия с использованием технологии отличается сочетанием проблемности и продуктивности обучения. При этом необходимо подобрать информативный материал, способствующий развитию критического мышления, а также стратегию занятия. Хотя возможно применение различных стратегий на одном занятии для реализации базового модуля «вызов – осмысление – рефлексия».

Критический подход при разработке системы заданий для обучающихся формирует у них навыки и способности к рефлексии. Это помогает студентам осмысливать свою деятельность, ее результаты, значимость изучаемого материала, что выводит их на новый, более высокий, уровень знаний.

Реализация принципов сотрудничества на занятиях с использованием технологии критического мышления является результативной как для студентов, так и для преподавателя. Экспериментальные занятия показывают, что у студентов повышается эффективность восприятия информации, повышается мотивация к обучению, процесс овладения новыми знаниями становится более осознанным, ответственным, полученные знания – долгосрочными; студенты овладевают навыками работы в сотрудничестве с другими. Таким образом, повышается качество образования в целом.

Педагог, применяя технологию, становится источником профессиональной информации для своих коллег, создает в аудитории благоприятную атмосферу сотрудничества, вырабатывает гибкую модель обучения, которая способствует развитию самостоятельности, критического мышления у обучающихся.

Выводы

В статье раскрывается роль исследовательского компонента в развитии педагогического мышления современного учителя-исследователя, обладающего готовностью к научной деятельности. Педагогическое сознание рacсматривается как сущностная основа, обеспечивающая динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления педагога-исследователя.

Применение различной технологий позволяет педагогу вовлечь студентов в активный познавательный процесс, формируя у них необходимые ключевые компетенции (информационную, коммуникативную, персональную, межкультурную), важные личностные качества, создавая творческую, поисковую атмосферу на занятиях. Безусловно, технологичность учебного процесса содействует формированию исследовательской культуры и общему развитию мыслящей личности.

 

Список использованной литературы
  1. Загвязинский В.И.. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2006. – 208 с.
  2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1992. – 192 с.
  3. Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. – Туркистан: Туран, 2007. – 190 с.
  4. Ахметова Г.К., Пфейфер Н.Э., Бурдина Е.И. Азбука для начинающего исследователя. – Павлодар: ПГУ, 2003. – 108 с.
  5. Исаева З.А., Таубаева Ш.Т. Педагогический эксперимент. – Алматы: Қазақ университеті, – 120 с.
  6. Кертаева К.М., Боталова О.Б.
  7. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
  8. Актуальные проблемы учебно-методического обеспечения высшего педагогического образования (выпуск 3):Сборник статьей. Под ред. д.п.н. проф. Сарыбекова М.Н. – Тараз: ТарГПИ, 2006.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика