Педагогический дискурс как коммуникативная стратегия обучения и воспитания

В статье комментируется новое понимание и характеристика педагогического дискурса на современном этапе развития лингвистической и педагогической науки. Дискурс есть целостная коммуникативная ситуация, в которую погружены его участники и текст и,которая формируется на основе социальных, культурных и прочих факторов, сопровождающих общение.Автором статьи последовательно актуализируются основные признаки педагогического дискурса, его коммуникантов, видов и условий педагогического взаимодействия, коммуникативных стратегий и хронотопа.

Наша духовная культура и сфера человеческого общения в социуме состоят из множества различных дискурсов, таких как: педагогический, разговорный, научный, экономический, политический, юридический, религиозный, рекламныйи многих других. Из парадигмы дискурса можно выявить, что дискурс не имеет границ, постоянно находится во взаимодействии с другими профессиональными дискурсами, которые являются частью профессионального пространства. Следовательно, дискурс есть устойчивая, социально-культурно традиция человеческого общения, которая сопровождается конкретным набором коммуникативных высказываний в различных ситуациях. Средство создания дискурса есть речь, дискурс речь во всех ее разновидностях в аспекте события/ситуации.

Немецкий философ и социолог Ю. Хабермас обозначил 5 типов дискурса, в основе которых лежит критерий межличностной связи:

  • дискурс как средство коммуникативного действия (например, общение с целью информации и обучения или организованный диспут);
  • коммуникативное действие, которое лишь внешне напоминает форму дискурса;
  • терапевтический дискурс, где создание условий для дискурса опирается на саморефлексию;
  • нормальный дискурс, который предназначендля обоснования каких-то идейна значимость/ значение (например, научная дискуссия);
  • новые формы дискурса (например, модель свободной семинарской дискуссии) [1, С. 11–22.].

Дискурс, как «новая черта в облике Языка…» [2, С. 71] является языковой единицей, обладающей структурной, функциональной спецификой. Развитие и формирование антропоцентрической парадигмы поступательно привело к детальному анализу дискурса не только в исследованиях лингвистических науки дисциплин (социолингвистика, этнолингвистика, прагмалингвистика, языкознание, семиотика, риторика и др.), но и к изучению данного феномена целого ряда науками как философия, культурология, психология, педагогика и т.д.

Социолингвистический подход к исследованию дискурса предполагает два его основных типа: институциональный, когда говорящий представляет определённый социальный институт, и персональный (личностно-ориентированный), где говорящий выступает как личность во всем многообразии и богатстве своего внутреннего мира.

Институциональный дискурс представляет собой статусно-ролевые отношения в определенных заданных рамках. Согласно статусно-ролевым отношениям в обществе институциональный дискурс можно подразделить на виды: учебно-педагогический,медицинский,дипломатический, административный, юридический, военный, мистический, деловой, спортивный, сценический, массово-информационный, художественный и т.д. Виды институционального дискурса можно перечислять далее, если исходить от существенных отличий общественных институтов друг от друга:в силу своей исторической изменчивости дискурсымогут сливаться друг с другом, создавая разновидности в рамках того или другого типа. Любой вид институционального дискурса определяется двумя системообразующими признаками: целью и участниками общения. Целью, к примеру, педагогического дискурса является социализация нового члена общества, юридического дискурса – обеспечение законности, политического дискурса завоевание и удержание власти, экономического – освещение событий в экономической жизни общества и информирование о состоянии экономикии т.д.

Соответственно, основные участники институционального дискурса – это представители института (агенты) и люди, обращающиеся к ним (клиенты): это преподаватель и студент, юрист и осужденный, рекламодатель и адресат рекламы, врач и пациент, писатель и реципиенти т.п. Важно подчеркнуть, что вид институционального дискурса характеризуется мерой соотношения между статусным и личностным компонентами. В педагогическом дискурсе доля личностного компонента и статусного отношения достаточно велика, в то время как в научном и деловом дискурселичностный компонент выражен значительно меньше.

Одним из основных видов институционального дискурса является педагогический дискурс, который основан на коммуникативных категориях процесса дидактического взаимодействия. Понятие «педагогический дискурс» появилось в 70-е годы ХХ в. и описывался как ситуативно и социально обусловленная речевая деятельность. Вследствие того, что процессы педагогического дискурса происходят в образовательной среде учебных занятий и основная цель коммуникантов имеет дидактическую направленность, то такой дискурс именуют также «дидактическим».

Проблемы педагогического/учебно-педагогического дискурса исследовали лингвисты В.Карасик, А.Габидуллина, Т.Ежова, М.Олешков, Ю.Щербинина и др.Согласно концепции Т.Ежовой «педагогический дискурс это динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов учебного процесса, которая объективно существует и функционирует в образовательной среде. Составляющими частями этой системы являются участники дискурса, педагогические цели, ценности и смысловой компонент, который обеспечивает приобретение субъектами учебы опыта проектирования и оценки педагогических и социальных явлений [3, С. 59-62]. А.Габидуллина, употребляя термин «учебно-педагогический дискурс», определяет это понятие как целостное социально-коммуникативное событие в сфере организованной учебной деятельности, сущность которого заключается во взаимодействии учителя и ученика и которое происходит в пределах определенной учебно-педагогической ситуации с помощью текстов и других знаковых комплексов [4, С. 6]. М.Олешков считает, что педагогический дискурс более структурирован в связи с высоким уровнем регламентации, статусности участников, ритуализации. М.Олешков указывает на такую его особенность, как наличие автора дискурса (учителя), который осознает потребность в «порождении» текста, способен реализовать его в виде собственного дидактичного текста жанра, осуществляя запланированное влияние на адресата в конкретной ситуации общения [5, С.201-208].

Опираясь на выше изложенное, следует указать, что процесс реализации учебного текста на определенном этапе урока (коммуникативное «пространство») в условиях дидактической коммуникативной ситуации происходит в рамках общественного института (общеобразовательная школа) в соответствии с социальным «заказом» общества.

Педагогический/дидактический дискурс отличается стремлением к сотрудничеству, конвенции на уровне осознанного выбора и достижения цели, к выбору оптимальных средств для достижения максимально эффективного взаимодействия.

Итак, любой процесс обучения ивоспитания невозможен без языка. Так как образование как социальный институт обслуживает именно педагогический дискурс, то его значение в образовании велико. Как отмечалось выше, целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, т.е. она включает как образовательные, так и воспитательные задачи. Такие как: объяснение устройства мира, приобщения к ценностям духовной культуры, обучение нормам и правилам поведения, организация деятельности развивающейся личности в обществе, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов. Определим основные параметры педагогического/ дидактического дискурса:

  1. Коммуниканты (преподаватель/учитель, учащиеся), социально-статусные роли которых рассматриваются на уровне «инварианта».
  2. Содержание учебного материала, который играет важную роль в конкретной коммуникативной дидактической ситуации.
  3. Способ осуществления коммуникации – так называемый «канал» общения (вербальный).
  4. Реализация языковой компетенции в речевой деятельности «код».
  5. Оценка эффективности речевого события («ключ» по Д. Хаймсу).
  6. Сфера совместной коммуникации (образовательная среда занятия).
  7. Место коммуникативного взаимодействия (школьный класс/аудитория).
  8. Хронотоп/ время (45 минут школьного урока).
  9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия (этапы урока, обусловленные целью урока).
  10. Коммуникативное намерение (интенция), преследующее «нелингвистические» параметры дидактической цели: доминирование; сообщение/запрос информации;убеждение, доказательство, агитация; управление, манипулирование;оценка (эмоциональная оценка);социальная консолидация; удовлетворение результатами урока.

Говоря о педагогическом дискурсе, следует в первую очередь описать участников языкового феномена как педагогический дискурс (ПД). В ПД в роли адресанта выступают представители института образования. Адресант, преследуя коммуникативные цели, характеризуется компетентностью, качествами тонкого психолога, стремлением лучше узнать адресата, стремлением установить с ним контакт и донести до адресата нужную информацию. Особенностью ПД является то, что адресант (учитель/преподаватель) почти во всех случаях может быть только одиночно-индивидуальным, являющийся в любой речевой ситуации урока главным инициатором «держателем речи». Адресант, воздействующий намеренно на адресата с задачей добиться желаемого в определенной коммуникативной ситуации, создает свою речь в виде собственного педагогического текста. В качестве адресата в ПД могут выступать все участники процесса образования. Адресат/реципиент в педагогической речевой ситуации, являясь объектом общения, получает информацию.В ПД адресат может быть, как единичным, так и множественным.

Согласно Р.Водак, любое педагогическое взаимодействие: классные часы, родительский комитет, родительские собрания, члены социального обеспечения образованы по правилам строгой институциональной иерархии. Коммуникация в ПД может происходить в двух основных направлениях:

  • Равностатусная(общение социально равных людей: разговор между учителями, студентами, учениками и т. д.).
  • Разностатусная(речевое взаимодействие между людьми, занимающими разные положения в образовательном процессе: разговор между учениками или учителями, обращение ректора/директора к преподавательскому составу вуза/школы на совещании).

В процессе обучения или воспитания педагогический дискурс может быть, как в виде диалога (разговор преподавателя/учителя и студента/ученика), так и монолога (речь учителя/преподавателя, обращенная к обучающимся), но которая не требует ответной реакции.

В педагогическом дискурсе значительно также влияние хронотопа. Согласно утверждениям, В.И. Карасика, хронотоп педагогического дискурса очень четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория) [6, 211]. К педагогическому дискурсу относят также диалог между преподавателем/учителем иобучающимся во внеурочное время, т. к. все нормы педагогического дискурса здесь тоже сохраняются.

Ценности педагогического дискурса объясняются его воспитательной целью. В педагогическом дискурсе заложены все моральные ценности для формирования мировоззрения подрастающей личности (социальные, нравственные,религиозные, научные, политические).

Стратегии педагогического дискурса – это последовательность речевых актов в ситуации социализации обучающегося. В ряде коммуникативных стратегий педагогического дискурса следует выделить следующие:

  • Объясняющая, целью которой является передача накопленных знаний, а не поиск новой информации или объективной истины. Данная стратегия в большей степени сближает педагогический дискурс с научным;
  • Оценивающая стратегия ПД характеризуется наличием оценивающей шкалы и выражением значимости учителя как представителя общества, которая определяется его полномочием давать оценку достижениям обучающегося.
  • Контролирующая проявляется в проверке готовности обучающегося к усвоению новых знаний. Данную стратегию можно определить, как «обратная связь», благодаря которой учитель проектирует совместную с обучающимися деятельность.
  • Содействующая стратегия преследует цельсоздания благоприятных условий для формирования и дальнейшего саморазвития обучаемой личности.
  • Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников педагогического дискурса (организация учебной деятельности, внеклассных мероприятий).

Образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуаций, которые находятся в одном ряду с этикетной ситуацией использования ритуальной речи. При этом участники дидактического дискурса придерживаются установки, стремления остаться в социуме: «Я помню правила игры и по ним играю» [8, C. 48]. Таким образом, учитель как активный субъект дидактической коммуникативной ситуации реализует в своей деятельности некий сценарий (процесс урока с речевыми ситуациями), а учащийся стремится не становиться пассивным субъектом, а соответствовать диаде педагогического дискурса.

В соответствии с изложенным выше, можно резюмировать, что,в целом, система педагогического дискурса состоит из следующих видов коммуникации: «информационная», осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым; коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса; «императивная», реализуемая в рамках управляющего, инструктирующего дискурса; «оценочная» коммуникация выполняет контрольную функцию.

Как указывалось, выше, с преобладанием в различных науках в последние десятилетия идеи антропоцентризма, активизировался интерес к личностным и социальным сторонам деятельности коммуникантов. Это означает, что реализация и интерпретация определенных стратегий речевого общения не могут осуществляться без учета многообразных личностных и социокультурных аспектов коммуникативного процесса.

Анализ современной образовательной ситуации в школе/вузе позволяет обосновать основные направления и ценности личностно-ориентированного образования. Это интеграция в новом информационном пространстве созидающих человековедческих наук с новыми гуманистическими и культурообразующими функциями, как: социальное самоутверждение (общественная значимость, престиж); интеллектуально-нравственное общение; самосовершенствование (возможность развития творческих способностей, приобщение к духовной культуре); самовыражение (творческий и разнообразный характер труда).

Таким образом, обнаруживается широкое и узкое понимание учебно-педагогического дискурса. В широком смысле это образовательный дискурс, который описывается как целостная структура, состоящая из конкретных образовательных текстов, в качестве которых могут выступать методикопрограммное обеспечение,педагогические концепции, учебные предметы и их планы, учебные пособия и пр. В узком смысле педагогический дискурс – это речевое поведение адресанта/учителя и адресата/учащегося на уроке. Единицами коммуникативного поведения учителя являются речевой акт, речевой ход, речевая ситуация. Второй же участник процесса обучения является «поглотителем» учебной информации.

В заключении следует подчеркнуть,что в современном обществе с развитием поликультурного образования и воспитания значение и место педагогического дискурса в образовательной среде и в обществе возрастает. Дидактический дискурс может быть успешным лишь при условии, если все его участники осознают себя партнерами, частью адекватно организованной диалогической среды, которые принимают участие в диалоге с целью достижения взаимного понимания. Педагогический дискурс в профессиональной подготовке будущих специалистов – явление институциональное, в котором и преподаватель, и студент играют определенные социальные роли. Адресант/учитель, владеющий достаточным личностным потенциалом и коммуникативными умениями может на уроке/вне урока сознательно регулировать коммуникативно-стратегическую деятельность адресата/учеников, создавать доброжелательную коммуникативную среду с помощью стратегий партнерства и позитивного результата, поддерживатьподъем их самосознания, самостоятельности, независимости в суждениях и действиях.

 

Список использованной литературы:
  1. Чернявская В. Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во С. Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, – С. 11–22.
  2. Гурочкина А.Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. / Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина; – Рязань, 1999. – 46 с.
  3. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном
  4. образовании будущего учителя. – Оренбург, 2009. – 29 с.
  5. Габидуллина А. Р. Учебно-педагогический дискурс: монография. Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2009. 292 с.
  6. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. – Волгоград,
  7. ВодакР. Медицинский дискурс: общение между врачом и пациентом // Энциклопедия языка и лингвистики. Издание Кейт Браун. 2-е изд. – Оксфорд: Элсевье. P. 2006, – С. 681-687.
  8. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. – Волгоград, 2000. – С. 5-20.
  9. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2000. — С. 25-33.
  10. Зарецкая Е.Н. Логика речи. – М.: Дело,
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...