Современное состояние подготовки компетентного специалиста требует научить студентов делать выбор из множества альтернатив, видеть диапазон возможных вариантов, прогнозировать последствия выбора того или иного варианта решения, владение способностью к исследовательской деятельности, к профессионально-педагогической рефлексии, где важную роль играет интерактивные методы обучения. Статья посвящена методу кейс-стади как эффективного метода интерактивного обучения современного образования. В статье обосновывается метод кейсов как интерактивная форма проведения занятий, предполагающую использование реальных (или приближенных к реальным) ситуаций с целью анализа их обучающимися и выбора наиболее правильного и(или) оптимального решения. В работе также анализируются содержание кейса и конечные результаты использования метода ситуационного обучения, раскрываются особенности и возможности применения метода кейс-стади в обучении студентов, особенно в процессе профессиональной подготовки будущих конкурентоспособных специалистов.
С точки зрения компетентностного подхода к высшему образованию одной из целей применения инновационных педагогических технологий в процессе обучения студентов является развитие личности обучающегося, его способности к саморазвитию, самоопределению,самообразованию и самореализации, т. е. формирование ключевых компетенций[1].
Инновационный подходв свою очередь,включает практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм обучения. На сегодняшний день как показывет практика, эффективным методом обучения является метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций.
Кейс-метод (case study) (от англ. сase — случай) — техникаобучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобратьсяв сути проблем, предложить возможные решения и выбратьлучшее из них.
Метод конкретных ситуаций или кейс-стади, пришелк нам из практики преподавания в западных школах бизнеса. На сегодняший день возможности его использования достаточно широки, практически безграничны.Практика использования данного метода показал его высокую эффективность для:
- развития навыков структурирования информации и идентификациипроблем;
- обучения технологиям выработки управленческих решений;
- актуализации и критической оценки накопленного опыта в практике принятия решений;
- развития эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;
- разрушения стереотипов и штампов в технике и организации поиска эффективного решения;
- стимулирования инноваций за счет развития системного, концептуального знания[1].
Суть метода заключается в том, что слушателям предлагается готовая ситуация, которая в той или иной степени имитирует реальную, жизненную. Чаще всего она излагаетсяписьменно в виде готовой «истории», причем финал остается«открытым». В качестве учебной задачи участникам предлагают ее проанализировать и предложить свое решение. Иногда для более глубокого анализа ситуации используют прием инсценировки или «исполнения ролей», когда студенты или просто слушатели исполняют роли действующих лиц ситуации. При этом на занятиях создается обстановка, приближенная к действительности. Приняв на себя роль конкретного лица, слушатель вникает в мотивы его поведения.
Исполнение ролей заставляет задуматься над необходимостью учитывать позиции всех заинтересованных сторон, учитанализировать собственное поведение и наблюдать за деятельностью других людей в определенной производственной ситуации.
В некоторых учебных ситуациях более подходящим является использование так называемого «инцидента». Под «инцидентом» понимается наиболее простая конфликтная ситуация, возникающая в ходе реальной деятельности и требующая от руководителя оперативного решения. Слушателям без предварительной подготовки дается краткая информация оконкретном случае (инциденте), имевшем место в производственном процессе. Чтобы принять правильное решение, участники могут задать дополнительные вопросы преподавателю, наметить свойвариант объяснения ситуации и принять собственное решение. В последующем коллективном обсуждении выявляютсяошибки в запросах информации, воссоздается действительная ситуация, определяется проблема и анализируются решения слушателей.
Для создания реальной ситуации к анализу кейс-стади может добавляться и разбор деловой корреспонденции, что являетсясущественной частью деятельности преподавателя (руководителя). На занятии осуществляется имитация работы руководителя с документами, когда слушатели получают папки с деловой корреспонденцией, в которой находятся деловые письма, распоряжения вышестоящих менеджеров, принимать решения в условиях ограниченного промежутка времени.В конце занятия весь комплекс действий слушателя-«руководителя» обсуждается совместно и может оцениваться по количеству набранных баллов.
На практике работа с кейс-стади включает в себя следующие приемы:
- работу с информацией — изначально она одинакова длявсех. Использование собственного опыта в данной области, привлечение дополнительных источников знаний,структурирование и синтез имеющейся информации ит. д. позволяют наглядно увидеть, как в рамках одинаковых начальных информационных условий формируются разные модели выбора решений;
- технологии выявления проблемы. Студентам полезнознать, что можно выбирать различные подходы;
- анализ последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставление выход напредмет конфликта и содержание проблемы;
- анализ субъектов ситуации, определения их места в организации, схем взаимодействия, области интересов,возможного предмета конфликта с последующим сопоставлением с фактами, подтверждающими или опровергающими сделанные выводы;
- описание ситуации как целостной системы. В этом случае используются различные процедуры диагностикисистемы, выявление «болевых точек» и т.д.;
-процедуры решения проблемы — всегда предполагаетсяальтернативность решения, чаще всего при наличии противоречивых критериев. В результате участники предлагаютстандартный подход или решение, лежащее зарамками традиции или аналогий в решении проблемы [1].
На каждом этапе работы роль преподавателя-ведущего меняется. Если в начале, предлагая ситуацию, он может «интриговать», «провоцировать» обсуждение, не отвергая даже абсурдные предложения, то на этапе анализа ведущий мягко координирует обсуждение, задает уточняющие вопросы, тем самым «продвигает» дискуссию, когда обсуждение заходит в тупик, и, наоборот, стремится зафиксировать все предложения,чтобы ни одна идея не «потерялась», когда сталкиваются различные мнения и точки зрения.
Особенно важна роль ведущего на этапе обсуждения решений. Часто участники ждут от него позиции судьи, арбитра,оценивающего предлагаемое решение. Даже имея собственную схему решения, преподавателю здесь важно, оставаясь нанейтральной позиции, дать возможность участникам самим оценить решение; свою же точку зрения «замаскировать» уточняющими вопросами, похвалой действительно сильных аргументов, предложением еще раз обдумать те позиции, которые, с его точки зрения, в этом нуждаются. Помощникамиведущего здесь будут:
- умение слушать аудиторию;
- отсутствие боязни потерять контроль над учебным процессом;
- использование для занятий достаточно просторных помещений, в которых можно двигать мебель, быстро объединять слушателей в малые группы, наблюдать за ихработой, в случае необходимости, не теряя обзора, быстро реагировать или приходить на помощь участникам;
- использование лаконичных, ярких ситуаций, отражающих актуальные проблемы и напитанных современнымязыком;
- использование ситуаций, разных по функциям и стилю;
- вкус к новому, неожиданному, непривычному, чувствоюмора, возможность быстрой реакции, гибкость;
- тщательный, вдумчивый анализ (самоанализ) каждогослучая использования кейс-стади.
Кейсы варьируются по объему, формату, глубине требуемого решения. По цели использования в учебном процессевыделяется три типа кейсов: практические, обучающие и научно исследовательские [3].
Практические кейсы отражают абсолютно реальные жизненные ситуации. Как отмечает Б.Е. Андюсев, целью практического кейса «является отработка навыков преломления учебных, предметных знаний и умений в постобразовательное, профессионально-деятельностное пространство реальной жизни» [2].
Обучающие кейсы «отражают типичные ситуации, которые наиболее часты в жизни и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе профессиональной деятельности, им присуща ― искусственность,―сборность из наиболее важных и правдивых жизненных деталей» [2]. Такие кейсы применяются с целью обучения студентов обобщениям, переносу частных знаний и умений решать типичные ситуации, возникающие в повседневной практической деятельности.
Научно-исследовательские кейсы «выступают моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней» [4]. Такие кейсы ориентированы на осуществление научного исследования и оформление его результатов. Научно-исследовательские кейсы целесообразно применять для подготовки проектов отдельными студентами или группой студентов, а не для обучения всех студентов вообще. При этом информацию, полученную в ходе выполнения научно-исследовательского кейса, в дальнейшем можно будет использовать для подготовки других кейсов или для иллюстрирования теоретических положений лекционного занятия практическими примерами. При этом не исключена возможность проведения научного исследования в рамках выполнения кейса по заданию будущего работодателя. Традиционные кейсы представляют собой описание ситуаций объемом от 20 до 50 страниц. Такие кейсы представляются не вполне удобными, требующими значительных временных и организационных затрат, влекущих сложности у студентов, осваивающих разнонаправленные дисциплины при насыщенности учебных планов. Адаптированным к современной системе обучения бакалавров представляется другой вид кейсов – так называемые «маленькие наброски» или «сжатые кейсы». Такие кейсы целесообразно использовать при завершении изучения дисциплины для проверки сформированности профессиональных компетенций и выявления пробелов в полученных знаниях – прежде всего, самими студентами [4]. Ввида примера можно привести кейс «Моя семья», используемых в процессе обучения студентов специальности «Педагогика и методика начального обучения».
Ситуация
В массовой общеобразовательной школе работает учительница К.Коллеги считают ее опытным учителем, творчески относящимся к своей работе, умным собеседником, отзывчивым и чутким человеком. Ученики также с большим уважением относятся к ней, отзываясь о К. как о справедливом и интересном человеке, друге, учителе, способном доходчиво объяснить учебный материал. За годы работы в школе у неё с учениками не произошло ни одного деструктивного конфликта. Длительное время К. была уверена, что преподавание – это её призвание. В этой же школе обучается ее сын. Ребенок умный, нестандартный, успешно обучающийся, с задатками лидерства. Но в течение нескольких лет обучения этот ребенок отличается еще и вызывающим поведением, постоянно нарушает дисциплину на уроках и перемене. Мама-учительница все эти годы была в курсе происходящего, проводя со своим сыном беседы, но это лишь улучшало ситуацию на время, после чего все возвращалось в русло прежнего поведения. Поведение ребенка неоднократно разбиралось на педагогическом совете; на последнем из них последовало наказание – отстранение ребенка на месяц от учебных занятий с переводом его на самостоятельное обучение. Естественно, об этом стало известно параллели младших классов, в которых и преподает учительница К. (в том числе, в классе своего сына). Также, маме в комиссии по делам несовершеннолетних вынесено предупреждение за неудовлетворительное исполнение родительских обязанностей. Это обстоятельство с непреодолимой силой высветило для К. давно вызревавший в ее душе вопрос: имеет ли она моральное право на продолжение работы по любимой профессии?
Вопросы для обсуждения: Предложите варианты разрешения этой ситуации. Аргументируйте предложенные варианты. Выделите этические ценности, которые лежат в основании приведенной аргументации.Как Вы считаете, нравственная чистота учителя это миф или реальность? В чем проявляется нравственное совершенство учителя? Что значит быть самим собой в профессии? Каково соотношение профессиональной чести и человеческого достоинства?
Занятие может быть проведено в форме дебатов.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что использование метода кейса способствует развитию у студентов в процессе обучения следующих навыков: аналитических, практических, коммуникативных, социальных и самоанализа. Также на наш взгляд, использование кейса имеет достаточно широкие возможности в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов, что подтверждает целесообразность активного включения данного метода в процесс профессиональной подготовки студентов.
Список использованной литературы:
- Сборник кейсов для вузов по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла: учебнометодическое пособие СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2015. — 138 с.
- Андюсев Б. Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор школы. № 4. – С. 61-69.
- Долгоруков А. Case-study как способ (стратегия) понимания. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. Под ред. А.Долгорукова. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 22-44.
- Сергеева Б. В. Использование метода кейс-стади как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов начального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 9. – С. 16–20. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95020.htm.