В данной статье рассматриваются некоторые историко-теоретические факты музыкально-ритмического развития, разработанные древнегреческими философами, педагогами и искусствоведами, а также положения объясняющие взаимодействие музыки и движения с позиций синкретизма. Исходя из очевидных измышлений выдвигается определенная позиция, что пластическое движение заложено в самой природе музыки. Музыка как искусство интонируемого смысла никогда не теряет связи со словом, с танцем, с мимикой человеческого тела. По убеждениям исследователей музыкальное искусство постоянно испытывает на себе воздействие пластики и движения человека, включая язык жестов. Импровизационные движения под музыку являются генератором движений и аккомпанементом к поэтическим текстам. Рассматриваемые в статье дидактические концепции сделали шаг к решению проблем музыкального образования.
Взаимодействие музыки с другими видами искусств одна из важнейших проблем исследования в теории и практике музыкального образования. Первобытный синкретический комплекс включал в себя различные типы художественного освоения действительности: музыкального, словесного, пантомиму, ранние формы хореографии. Еще в Древней Индии и Китае синтез музыки и пластики характеризовался искусством.
В древней Греции античная трагедия (вершина древнегреческого искусства) сформировалась как система музыкального воспитания и искусство, основанное на принципе триединства музыки, поэзии и танца, имело синкретический характер. Древнегреческий философ Платон всю систему государственного воспитания личности выстраивал на основе воздействия музыки, живописи, пения, танца и гимнастики. Он постоянно сопоставлял эти основные методы: музыку для воспитания души и гимнастику для воспитания тела. Согласно теории Платона, боги наделили людей чувством ритма и гармонии, которые движут и предводительствуют, сплетая друг с другом в песнях и плясках. Порядок в движениях он назвал «ритмом», а порядок в звуках «гармонией», а в купе «хореей». По его мнению, вся человеческая жизнь была проникнута «хореей», то есть музыкой, пением, танцем [1. С.4243].
Близкие идеи прослеживаются и в педагогических воззрениях Аристотеля. В число обязательных общеобразовательных предметов он включает грамматику, гимнастику, музыку и рисование. В этом комплексе именно музыка признавалась им наиболее эффективным средством воздействия на психологию и нравственность человека. Признание того, что не только мелодия со словами имеет этическое свойство и она сама по себе есть движение, а движение есть высшее выражение характера. Согласно убеждениям философа, изменяя различные мелодии, ритмы и лады, можно создавать настроения человеческой психики, а также влиять на воспитание характера [1.С. 46].
Духовно-научный подход к музыке с позиций синкретизма отражаются также в исследованиях философа-антрополога, методолога мыслителя Рудольфа Штайнера. Австрийский учёный, доктор философии, социальный реформатор XX века основатель нового вида искусства «эвритмия", достаточно быстро получило широкое распространение в мировом традиционном образовательном пространстве, как дополнительная возможность самовыражения для детей и взрослых. Исследователь проведя наблюдения выявил стремление к слиянию того, что подчиняется законам развития. Синкретическое искусство под названием (Gesamtkunstwerk) было воплощено в его творчестве.
Рассматривая понятие «эвритмия» (с греч. уравновешенность элементов, слаженность, соразмерность, гармоничность) можно приблизить его к искусству художественного движения, напоминающее танец и пантомиму с поэтической речью или музыкой. В эвритмических движениях присутствует художественность и одновременно они целительны, основаны на глубоком переживании и понимании красоты, законов музыки и речи. Основополагающий тезис, который выдвинул Р.Штайнер, состоит в том, что научное познание и художественное творчество представляют собой «две стороны единого процесса», а подлинное творчество основывается на проникновении во внутренний мир человека, способности «проследить движения души». В основу его концепции была положена идея о том, что искусства никогда не возникали из побуждений рассудка, «они возникали, когда человеческие сердца, были способны воспринимать импульсы из духовного мира и эти импульсы могли воплощать, претворять в том или ином материале» [2. C.139]. Р.Штайнер считал, что эвритмия должна «слышимое использовать для выражения неслышимого», а сущность музыки он определял как переживания, которые создаются между звуками и рассматривал природу музыки как проявление духовности [2. С.274]. Необходимо заметить, что в этом вопросе позиция основоположника эвритмического искусства во многом перекликается с асафьевской теорией интонационной природы музыки, в соответствии с которой не музыкальные звуки, а именно музыкальная интонация, как звуковое воплощение музыкальной мысли, является носителем музыкального содержания. По мнению ученого, эвритмия предполагает воплощение музыкальных переживаний человека через выразительное художественное движение - жест, исполненный актером или дирижером. На основании восприятия музыки, то есть ее интонирования возникает оригинальная пластическая форма. Импульсом для творчества эвритмиста становится музыкальная интонация, «энергетика сиюминутно звучащей музыки». При этом раскрытие внутреннего содержания музыкального произведения на основе его осознания, осмысливания является одной из главных задач. Р.Штайнер называл искусство эвритмии «пением», а не «приниманием поз». В кругу музыкальных элементов эвритмии рассматривались тон, мотив, мелодия, лад, интервал, ритмическая фигура, динамические оттенки и др. Исследователь выделял три принципа пластического воплощения музыкального содержания: такт, ритм и мелос [2.С.66].
Эвритмия, являясь одним из видов пластических искусств, стоит особняком среди всех, выделяясь тем, что взаимодействует с музыкой на уровне ее элементов. Эвритмические движения непосредственно передают звуковысотную и метроритмическую организацию музыки. Особый интерес представляет использование принципов эвритмии в музыкальной педагогике. Подчеркивая естественность и доступность эвритмических методов, Р.Штайнер считал, что любой человек от трех до девяноста лет может лично участвовать в эвритмии, и с ее помощью будет раскрываться красота, присущая каждому возрасту. Многолетняя практика подтвердила, что эвритмия является эффективным средством музыкально-художественного воспитания, особенно в наши дни, когда одной из актуальных проблем является проблема духовного исцеления через искусство.
В контексте настоящей проблемы исследования необходимо особо остановиться на системе ритмической гимнастики швейцарского педагога и композитора Эмиля Жак-Далькроза, которая в XX веке дала жизнь многочисленным вариантам ритмо-пластического воспитания и образования. Главным направлением своей музыкально-педагогической системы композитор считал, что «воспитание творческой личности, развитие и воспитание чувств», а целью обучения «гармонию нравственного, физического и интеллектуального в человеке». Ставя перед собой такие задачи, он думал о возрождении традиций античного воспитания, восстановлении идеи триединства музыки, слова и жеста. Однако, слово педагога почти не интересовало, то музыка в сочетании с движением составили основу его метода, названного им тоже «эвритмией».
Из вышесказанного, необходимо отметить различия двух эвритмических систем – Р.Штайнера и Ж.Далькроза, поскольку суть этих различий лежит в принципах взаимосвязи музыки и движения. Эвритмия по Р.Штайнеру подходит к интерпретации музыки исходя из «духа», по Ж.Далькрозу из «художественных ритмов».
Методологические взгляды композитора исследователя Ж.Далькроза были впоследствии названы «ритмической гимнастикой» (или «эвритмикой»). Название «ритмическая» объясняет подчиненность пластики тела не только метрике, но и ритмической заданности музыки на основе «переливания звуков в человеческие движения». Ученый определил соотношение метра и ритма следующим образом: «Такт есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие, а ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость» [3.C.66] Основой музыкального движения в его системе является ритм. В своей книге «Ритм, его воспитательное значение для жизни и искусства» он сформулировал основные положения созданной им системы: «Всякий ритм есть движение. Всякое движение материально. Всякое движение протекает во времени и пространстве. Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма» [3.C.65]. Ж.Далькроз предлагал развивать «ритмическое телесное чувство» как основу для занятий любым видом искусства, подразумевая универсальную природу ритма. Движение человека в пространстве по Ж.Далькрозу должно соответствовать временному движению музыки, малейшее изменение которой (интонационное, фактурное, динамическое и др.) должно находить адекватное изменение в пластике. Человеческое тело, по его мнению, использовалось как своеобразный инструмент, с помощью которого одновременно развивалось ритмическое чувство, музыкальный слух, координация движений. Композитором была разработана целая система шагов и жестов, отражающих музыкальный ритм в процессе развития музыки. Он называл созданную им ритмическую гимнастику «сольфеджио для тела», предполагая при этом развитие умения «слышать глазами» и «видеть ушами» и считал, что нервная система человека должна быть воспитана так, чтобы ритмы звучащей музыки, могли бы вызывать сходные вибрации в человеке, производить мощную реакцию и вполне естественно переводиться в действительные ритмы. Он утверждал, что «тело должно быть восприимчиво к эмоциям под влиянием художественных ритмов». [3.C.185].
Следует, однако, заметить, что в музыкально-ритмических упражнениях, проводимых под аккомпанемент фортепиано, музыка имела вспомогательное значение и играла роль своеобразного «регулятора движений». Педагог считал, что частое использование одной и той же музыки на занятиях формирует у учащихся двигательные штампы, а это недопустимо, поэтому ведущим методом в системе ритмической гимнастики была импровизация. Педагог постоянно искал психофизиологическое подтверждение своего метода, исходя из следующих положений о том, что «без телесных ощущений не может быть воспринят музыкальный ритм» и только через физические средства формируется ясность интеллектуального восприятия. Композитор рассматривал «ритмическую гимнастику» как средство развития нервной системы, тренировки импульсов, а также других личностных качеств.
Так, музыкально-педагогическая система Ж.Далькроза переросла первичную идею воспитания чувства ритма в человеке и стала воспитанием человека с помощью ритма. Прогрессивные идеи Ж.Далькроза получили широкое распространение в педагогике музыкального образования, а его система «ритмической гимнастики» дала жизнь многочисленным вариантам ритмопластического воспитания и образования.
Широкое претворение в педагогике музыкального образования проблема взаимодействия музыки и движения нашла в деятельности австрийского композитора и педагога Карла Орфа, который так же создал свою систему музыкально-ритмического воспитания детей. Своеобразным итогом его системы выступала музыкально-сценическая игра или театр. Сопоставляя с Ж.Далькрозом идея синтеза искусств К.Орфа проявилась более выпукло, хотя многие положения легли в основу концепции. Прежде всего это идея сочетания музыки и движения как средства раскрепощения, свободы тела и духа. В качестве основного принципа концепции было предложено продуцирование музыки и движения в процессе взаимодействия, образуя неразделимое единство. В отличие от идей Ж.Далькроза он отказался от двигательного воспитания детей на основе одной только композиторской музыки и попытался активизировать учеников путем их собственного музицирования. Композитор развивал по-своему систему Ж. Далькроза, добавив к импровизационному движению импровизируемую музыку, которая рождалась из движения, ритма, была при этом сама генератором движений и аккомпанементом к поэтическим текстам. Путь предлагаемый через движение и речь к музыке стал дидактической концепцией Карла Орфа [4].
Венгерская система музыкального воспитания, разработанная Золтаном Кодаем, характеризуется тем, что движения на музыкальных занятиях выполняют вспомогательную функцию. В ней широко развит первый элемент системы Жак-Далькроза — сольфеджио с включением вспомогательнодидактических движений (на конструктивном уровне) для показа звуковысотных соотношений, то есть перемещением руки по высоте звуков с одновременным показом ручных знаков. Основным средством познания музыки 3. Кодай считал голос, имеющийся от природы у каждого ребенка. При этом роль ритмических движений в музыкально-педагогической системе композитора присутствовала, но не в полной мере. Соответственно движения выполняют преимущественно вспомогательную дидактическую функцию. Первыми шагами на пути знакомства с музыкой является выучивание по слуху песни, с равномерными хлопками и ходьбой или же хлопками и ходьбой в ритме, а также пение с поэтическим текстом.
Использование метода движения под музыку получило широкое признание и в педагогической концепции Б.Л. Яворского. Данный метод рассматривался педагогом в качестве средства развития музыкального восприятия, а также как условие стимулирования творческой активности учащихся. Он считал восприятие музыки наиболее активной формой музыкальной деятельности и, учитывая его целостный характер, привлекал в качестве средств осмысления музыкального образа различные ассоциации, в том числе и двигательные. Двигательные реакции, носившие на первом этапе спонтанный характер, в дальнейшем развивались в сторону уточнения выразительности в передаче компонентов музыкальной речи, в усилении творческой самостоятельности, что осуществлялось за счет овладения элементами музыкальных движений.
В концепции музыкального воспитания и образования Д.Б. Кабалевского на идее взаимосвязи музыки и движения основаны такие методы как: метод взаимосвязи различных видов искусств, метод свободного дирижирования, метод имитации, метод движения под музыку и др. Термин "пластическое интонирование" был введен в музыкальный глоссарий Т. Вендровой в значении пластического эквивалента музыкального образа. В отличие от движения под музыку, танца, где жест и музыка могут как дополнять, так и конфликтовать друг с другом для достижения особого выразительного эффекта, пластически интонировать под музыку означает выражать через моторику процесс восприятия музыки во всех ее нюансах. На уроках учителя музыки часто используют такие элементы пластического интонирования, как передача в жестах пульсации музыки, сильных долей, ритмического рисунка, фразировки; свободное дирижирование. Направленные на формирование определенных музыкальных способностей, данные приемы вместе с тем способствуют удовлетворению естественной потребности тела в двигательной реакции на музыку, телесному раскрепощению учащихся. Однако, как правило, при использовании подобных приемов у учащихся не происходит выявления музыкальной ткани в целостности. Пластическое интонирование было задумано как метод активизации восприятия смысла музыки, как способ осознанного его проживания в простых и естественных движениях рук, головы и корпуса. Одной из наиболее разработанных современных методик, основанных на пластическом восприятии учащимися музыки, является методика Вероники Коэн. Не задаваясь целью подробно описывать здесь содержание опыта В. Коэн, нам бы хотелось сформулировать наиболее общие методические рекомендации по использованию метода пластического интонированию на уроках музыки в общеобразовательной школе:
- Пластическое самовыражение учащихся всегда должно быть связано с анализом интонаций музыкального произведения, поэтому учителю следует акцентировать внимание учащихся на использовании обдуманных, целесообразных жестов и движений, в которых будет отражено интонационное развитие музыки. При этом стоит учитывать, что при пластическом интонировании на передний план могут выходить различные характеристики музыкального звука или средства музыкальной выразительности: темп, звуковысотность, тембр, динамика, ритм.
- Пластическое интонирование музыки должно отражать логику ее развития и построения. Поэтому, обучая учащихся выстраивать драматургию движений, целесообразно придерживаться определенных правил. Развитие музыки должно отражаться в жестах, в изменении их характера и интенсивности и разнообразие красок музыкальной ткани следует подчеркивать специально подобранными, характерными жестами и движениями. Важно также в процессе пластической композиции подчеркивать окончания музыкальных фраз и предложений, повторы музыкальных предложений.
- Развитие навыков пластического интонирования происходит постепенно, на протяжении всего периода обучения музыке, по принципу: от простого – к сложному. В процессе работы целесообразно ориентироваться на следующие этапы: этап формирования представлений о способах пластического самовыражения под музыку; этап накопления опыта “пластического” интонирования; этап формирования навыков пластического изображения изменений в музыкальном развитии; этап самостоятельного создания пластических этюдов – импровизаций.
- Использование метода пластического интонирования на уроках музыки возможно в опоре на следующие принципы музыкального образования и воспитания учащихся:
- принцип поддержки творческой инициативы учащегося, предполагающий право на индивидуальное своеобразие в выборе приемов жестово-пластического самовыражения, что стимулирует музыкальную активность личности на доступном ему уровне;
- принцип связи с жизнью, реализующийся в специфическом качестве музыки как средства выражения духовной глубины объективной реальности;
- принцип принятия эмоциональных реакций, требующий создания психолого-педагогических условий для свободного проявления учащимися эмоционального состояния;
- принцип персонификации, обусловливающий индивидуальную ориентированность процесса воспитания, учет задатков и возможностей каждого ребенка. На идее ритмо-двигательно-пластического восприятия музыки, ее выразительных средств построены авторские методики музыкального воспитания российских педагогов Т.Э. Тютюнниковой, Т. Боровик, Т.А. Рокитянской, разработанные в последние десятилетия и получившие одобрение казахстанских и зарубежных учителей-практиков. Мировая музыкальная педагогика накопила достаточно большой опыт использования ритмо-двигательной активности в качестве средства эстетического и духовного развития растущей личности на занятиях музыкой. Ярким примером применения пластического интонирования на уроках музыки является выступление студентки Казахского национального университета искусств Азнабаевой Даны на Международном конкурсе "Учитель музыки XXI века", который проводился в г.Киеве (Украина), где на основе казахской национальной музыки использовались пластические изображения для постижения музыкального смысла.
Таким образом, анализ концептуальных систем музыкального образования показал, что проблема взаимодействия музыки и движения, является процессом постижения музыкального смысла («познания музыки через движение») и наряду с общими чертами и имеются существенные отличия. Но однако главным направлением музыкально-педагогических систем исследователи считали «воспитание творческой личности, развитие и воспитание чувств», а «ритмическое телесное чувство» как основу для занятий любым видом искусства, подразумевая универсальную природу ритма.
Список использованной литературы:
- Асафьев Б. Избранные труды. Т. IV. М. / вст. ст. В.А. Васиной-Гроссман и Т.Н. Ливанова. М., 1956.439 с. 2 Штайнер Р. Искусство эвритмии // Курс лекций. M., 1996. 274 с.
- Жак-Далькроз Э. Ритм. Москва: Классика XXI, 2002. 248 с.
- Тютюникова Т. Концепция творческого обучения Карла Орфа: история, теория, методика. Дис... к. иск. – М., 1999. 192 с.