Технологии диагностики результативности компетентностной модели иноязычного образования

Разрешением противоречия между усилением спроса на ИЯ как действенный инструмент межкультурной коммуникации и сохранением традиционной методологической платформы теории обучения ИЯ явились следующие концептуальные разработки КазУМОиМЯ им.Абылай хана. Методологией иноязычного образования Кунанбаевой С.С. была определена когнитивно-лингвокультурологическая методология как современная концептуальная основа теории межкультурной коммуникации. В связи с тем, что при компетентностном подходе опыт деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания, контроль в профессиональном иноязычном образовании направлен на сознательное овладение эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю студентов. Описанный компонентный состав межкультурно-коммуникативной компетенции представляет собой обучающую систему, формирующую межкультурно-коммуникативный уровень владения иностранным языком, достаточный для обеспечения жизнедеятельности личности в условиях международного взаимодействия. 

Усиление социальной значимости иноязычного образования наряду с позитивными процессами вызвало к жизни и ряд явлений, тормозящих перспективное развитие иноязычного образования в республике:

  • нарушилось единство образовательного пространства и унифицированность предметного содержания иноязычного образования, так как школы захлестнули инновационные эксперименты;
  • проявилось отсутствие единой методологической платформы и теории иноязычного образования, что сказалось в произвольности выбора вариантов образовательных программ и обучающих средств;
  • потерялась целезаданность обучения на стандартизированные конечные результаты в силу бурного развития стихийного рынка зарубежных обучающих программ и курсов, учебников и учебных комплексов, выбор которых был не менее стихиен и субъективен;
  • в силу отсутствия критериального механизма, оценивающего уровни обученности выпускников различных типов школ, работавших по различным программам, стало невозможным определить требования к качеству конечных результатов.
  • в результате нарушилась преемственность и непрерывность иноязычного образования, что в этой предметной области является основной составляющей, обеспечивающей эффективность и качество образования на всех уровнях, в том числе на уровне высшего образования.

Разрешением противоречия между усилением спроса на ИЯ как действенный инструмент межкультурной коммуникации и сохранением традиционной методологической платформы теории обучения ИЯ явились следующие концептуальные разработки КазУМОиМЯ им.Абылай хана под руководством доктора филогогических наук, профессора Кунанбаевой С.С..

Методологией иноязычного образования Кунанбаевой С.С. была определена когнитивнолингвокультурологическая методология как современная концептуальная основа теории межкультурной коммуникации [1].

На основе этой методологии разработана «теория межкультурной коммуникации», реализующая иноязычное образование;

  • Иноязычное образование выделяется в самостоятельную дидактическую область с собственным категориальным составом;
  • Объектом иноязычного образования определяется не язык в изоляции его социокультурной природы, а междисциплинарный конструкт «язык-культура-личность», определяемый как «лингвокультура».
  • «Лингвокультура» выступает как его методологическая категория.
  • Образовательно-целевым объектом является формирование межкультурно-коммуникативной компетенции.
  • Конечным формируемым результатом определяется «субъект межкультурной коммуникации» как единственно реально достижимый в условиях отсутствия иноязычной среды, измерителем которого является межкультурно-коммуникативная компетенция [2].

Введение понятия компетентности как «умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре), позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования.

В связи с тем, что при компетентностном подходе опыт деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания.

Это объясняется еще и тем, что в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели, выходящие за рамки традиционной парадигмы образования; процесс учения/научения рассматривается как интегративный процесс, требующий разработки новых форм контроля.

Если качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено обычных тестов, то проверка уровня усвоения прикладных технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных тестов. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или некомпетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности.

Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно актуальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Деятельностно-компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к сооцениванию при участии студентов. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки учебно-профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, например, включение самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, то деятельностно-компетентностный подход может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.

Образовательной компетенцией при изучении иностранного языка и иноязычной культуры – является межкультурно-коммуникативная компетенция.

Описание коммуникативной компетенции было дано Яном ван Эком на основе спецификаций Совета Европы. Он считал, что коммуникативная компетенция включает следующие компоненты или субкомпетенции:

  • лингвистическая компетенция (правила языка);
  • социо-лингвистическая компетенция (правила диалектной речи);
  • дискурсивная компетенция (правила построения смыслового высказывания);
  • стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);
  • социо-культурная компетенция (система коммуникативных умений, соответствующих культурно-языковым нормам и поведенческим стереотипам);
  • социальная компетенция (желание и готовность взаимодействия с другими, умение управлять ситуацией).

Говоря сегодня о межкультурно-коммуникативной компетенции, то научной школой С.С.Кунанбаевой предлагается следующий компонентный состав межкультурно-коммуникативной компетенции:

  • лингво-культурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности первичной «концептуальной картины мира» на базе своей культуры, как лингвокультурное отражение национального языкового сознания и менталитета;
  • социо-культурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности «вторичного когнитивного сознания» как концепта и образа мира другого лингвосоциума и формирования в его когнитивной системе «вторичных конструкций знаний», соотносящихся со знаниями о мире и языком «инофона». Данный вид субкомпетенции формируется как «новое» на базе «данного» – культуры и «языкового сознания» на базе своей культуры и языка;
  • концептуальная субкомпетенция, обеспечивающая посредством изучения языка отражение концептуально-организованного представления «картины мира» другого социума как результат единого интегрированного механизма обработки естественного языка в сознании человека.
  • когнитивная субкомпетенция, обеспечивающая формирование языка как неотъемлемой части процесса познания и формирование мышления. Сформированность когнитивной субкомпетенции проявляется в когнитивных структурах как ментальных образованиях, посредством которых человек воспринимает окружающий мир и взаимодействует с ним как обобщенный носитель естественного языка, отражая коллективное сознание, обусловленное социальным менталитетом социальных категорий общества;
  • личностно-центрированная субкомпетенция, обеспечивающая использование в языке общих когнитивных механизмов, точнее, регулирующая механизм обработки языка в сознании параллельно на всех уровнях – семантическом, синтаксическом, прагматическом. Другими словами, личностно-центрированная субкомпетенция предопределяет отражение языковой личностью такой структуры как концепт мира через антропоцентрическую парадигму.
  • коммуникативная субкомпетенция [3].

Данные субкомпетенции формируются при ведущем когнитивном принципе.

Описанный компонентный состав межкультурно-коммуникативной компетенции представляет собой обучающую систему, формирующую межкультурно-коммуникативный уровень владения иностранным языком, достаточный для обеспечения жизнедеятельности личности в условиях международного взаимодействия.

При формировании межкультурно-коммуникативной компетенции предлагается использование двух видов контроля:

  • тестовой системы как действенного механизма контроля и самоконтроля.

Личностно-ориентированный подход существенно меняет роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития обучающихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, развивая языковые способности обучающихся, определяя их учебные предпочтения.

  • Портфолио – это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио – нечто большее, чем просто папка работ учащихся; это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся.

Портфолио является технологией аутентичного оценивания образовательной и профессиональной деятельности. Это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в продуктном виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности. Технология портфолио – это организация оценивания учащимися успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления.

В учебной ситуации, в которой преподаватель и учащийся совместно разрабатывают содержательный аспект обучения, исследуют контекст и участвуют в реальной коммуникации, оценка знаний учащихся не может осуществляться только посредством традиционного теста. Оценка должна учитывать, насколько сознательное обучение и процесс самостоятельного поиска и открытия повлияли на выполнение заданий.

Основная задача создания портфолио вовлечение обучающихся в осмысление результатов обучения и постановку целей дальнейшего развития в определенной предметной области.

В Европе в рамках проекта языкового портфолио подробно разработаны все этапы и формы оценки языковой компетентности, даны таблицы оценки и самооценки. В соответствии с этим проектом мы в своей работе также подразделяем коммуникативную компетентность на устную и письменную, на понимание и активное применение иностранного языка. Для этого нами выявлены уровни коммуникативной компетентности будущих специалистов и разработана таблица оценивания. При этом важно, чтобы сама таблица коммуникативных знаний и умений обучаемых, на основе которой разработаны индивидуальные анкеты для обучаемых каждого уровня, являлась продуктом совместной договоренности с обучаемыми. Такая таблица является не чем иным, как стандартом качества коммуникативного образования студентов. В дальнейшем на ее основе для каждой составляющей (компетенции) коммуникативной компетентности будущих профессионалов формулируется от первого лица четкое описание умения, что подчеркивает момент рефлексии обучаемыми своих учебных достижений [4].

В процессе применения портфолио в целях повышения коммуникативной компетентности студент вуза является субъектом процесса учения, в который входят наряду с результатом и процессы оценивания, планирования и рефлексии своего индивидуального коммуникативного образовательного маршрута.

Итак, контроль в профессиональном иноязычном образовании направлен на сознательное овладение эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю студентов; наиболее полную реализацию индивидуальных особенностей и возможностей в контрольно-измерительной деятельности на основе приобретенной «свободы действий», то есть автономии, превращающей обучение в учение; проведение длительного мониторинга студентами собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов; формирование у студентов адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями; выявление признаков развития познавательной деятельности студентов.

 

Список использованных источников

  1. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, С.206-207.
  2. Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. Алматы, – 340с.
  3. Кунанбаева С.С. Стратегические ориентиры высшего иноязычного образования. Монография. - Алматы, 2015. – С.85-87.
  4. Чакликова А.Т. Межкультурная компетенция как конечный результат обучения иностранному языку. Вестник университета «Кайнар». С. 117-122.
Год: 2017
Город: Алматы
Категория: Педагогика