Лексические навыки как объект автоматизации компонентов речевого действия в профессионально-ориентированном обучении русскому языку

В данной статье освещается актуальная тема «Современные проблемы обучения профессиональному русскому языку». В статье рассмотрены понятия лексического навыка, его структуры, качеств, условий формирования устойчивых лексических навыков, а также стадий, которые проходит каждая новая лексическая единица. Исследуются характерные особенности обучения профессиональной лексике.

Статья посвящена психолого-педагогическим аспектам формирования лексических навыков, а также психофизиологическим принципам обучения, в частности функциональным возможностям мозга в восприятии и переработке информации. Важным условием в исследовании явилось выделение особенностей и закономерностей, которые максимально приближают аудиторный процесс к процессу реальной коммуникации. Данное направление дополняется также рассмотрением эффективных форм и методов обучения профессиональному языку и вопросы, связанные с процессом восприятия иноязычной речи.

В работе подвергнуты теоретическому рассмотрению лингводидактические основы коммуникативной подготовки современного специалиста в соответствии с требованиями информационного общества, намечены ориентиры развития сферы профессионального образования, проанализированы потенциальные возможности собственно-коммуникативных упражнений, которые ориентированы на дальнейшую автоматизацию речевого материала и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе коммуникации. Автором сформулированы конечные требования рациональной методической стратегии обучения языку специальности. 

В современной методической литературе четко определено развитие практики профессиональноориентированного обучения, что предполагает лингводидактическую актуализацию следующих проблем: а) выработка навыков и умений слушать и конспектировать литературу по специальности; б) составление различных текстов, близких к текстам лекций и учебников, диалогов и монологов на учебнопрофессиональные темы; в) интенсивное обучение всем основным функционально-смысловым типам высказываний: диалогу-беседе, диалогу-дискуссии, монологу-описанию, монологу-повествованию, монологу-рассуждению; г) использование функционально-смыслового принципа введения лексикограмматического материала: от плана значения к плану различных способов его выражения.

Обучение языку специальности, как известно, немыслимо без формирования прочных лексических навыков. Положительные результаты при обучении чтению и аудированию зависят от степени сформированности навыков, лежащих в основе этих умений и, в первую очередь, от сформированности лексических навыков.

Анализ феномена навыка в структуре общей деятельности (Кулак И.А., Леонтьев А.А.), а также анализ феномена речевого навыка в структуре речевой деятельности (Зимняя И.А., Шатилов С.Ф.) позволяет принять точку зрения Шатилова С.Ф., который полагает, что речевой навык есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникационных умений. Исходя из данной концепции, мы можем говорить об автоматизированных речевых операциях – грамматических, лексических, фонетических в разных видах речевой деятельности. [1, 2].

Будучи аспектными, речевые навыки всегда функционируют в единстве друг с другом в составе коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Совершенно очевидны принципиальные различия между природой навыка и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи. Однако лексический навык является непременным компонентом всех видов речевой деятельности

Под лексическим навыком в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование и чтение) мы, вслед за Шатиловым С.Ф., подразумеваем навыки, которые реализуются в речевых операциях: опознания слов и значений на основе речевых связей слуховых образов слов, в том числе терминологических, и их употребления (ситуативного и контекстного) в устной речи или опознания их графических образов и понимания значений в письменной речи при чтении текстов.

Таким образом, можно выделить два уровня навыков в рецептивных видах речевой деятельности: сенсомоторный и семантический. Первый реализуется в операциях, обеспечивающих действия механизмов восприятия – сличения-узнавания: звуко-буквенный анализ и синтез, антиципация на уровне восприятия, догадка при восприятии формы, выдвижение гипотезы на уровне понимания и ее коррекцию.

Узнавание, как отмечают психологи, является отраженным оживлением хранившейся в памяти информации. Когда мы повторно воспринимаем тот или иной объект, возникающий образ в оперативном поле мозга, через сличительную функцию мозга оживляет все сходные образы, имеющиеся в памяти. В этом процессе участвуют две корковые функции: отражательная, которая создает первичный образ в оперативном поле мозга, и сличительная, возбуждающая хранившуюся в памяти сходную информацию. Ведущей функцией мозга в процессе узнавания является сличительная функция, которая обуславливает основные закономерности развития этого процесса.

В литературе издавна распространено мнение, что отражательная функция осуществляет первичное, непосредственное отражение явлений, а сличительная – вторичное, апперцептивное отражение тех же самых явлений действительности.

Понимание отдельной лексической единицы при чтении является результатом ее быстрого узнавания читающим, то есть мгновенного соотнесения воспринимаемого им графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определенным значением. Это узнавание возможно, если в хранилище долговременной памяти читающего имеется соответствующий эталон.

Известный психолог Н.И. Жинкин следующим образом характеризует узнавание слова при чтении:

«…полное слово принимается не по элементам, а по ансамблю его звуковых и зрительных компонентов. Некоторые из его элементов могут не замечаться и все же будут восстановлены по общей конфигурации целого» [3].

Важная особенность состоит в том, чтобы слово запечатлелось в памяти обучающегося как целостная единица, а владение ею было бы доведено до уровня абсолютного узнавания, т.е. такого, когда оно узнается мгновенно и независимо от контекста и формы, в которой встречается, иначе говоря, доведено до уровня автоматизма.

Во многом сходные процессы происходят и при аудировании, только в этом случае понимание отдельных лексических единиц является результатом ее быстрого узнавания слушающим, т.е. мгновенного соотнесения воспринимаемого им звукового комплекса с соответствующим графическим образом и определенным значением.

Для лексического навыка, как и для любого другого, характерны такие свойства, как автоматизированность, гибкость, прочность. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одной и той же операции. Физиологической основой автоматизированности, по мнению И.П. Павлова, является стереотип. Закрепление нервных путей в результате повторения «приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции» [4].

Формирование лексических навыков, обладающих всеми указанными свойствами, возможно лишь в результате последовательной тренировки.

Имеется ряд интересных работ, связанных с исследованием методической сущности формирования лексических навыков [5].

Согласно одной концепции выделяются два этапа: этап формирования (первичной автоматизации) и этап совершенствования.

Мы разделяем точку зрения Шатилова С.Ф., который, основываясь на психологической схеме этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, выделяет три этапа:

  1. ориентировочно-подготовительный, на котором студенты знакомятся с новым терминологическим явлением и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу, либо с опорой на правило, либо без правила. На этом этапе создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка;
  2. стереотипизирующе-ситуативный этап, на котором начинается автоматизация постоянных компонентов речевого действия в тождественных и аналогичных ситуациях, когда тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Необходимость этого этапа очевидна, потому что если операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не сможет упрочиться и выполняться достаточно автоматизировано и правильно.
  3. варьирующе-ситуативный этап, цель которого заключается в дальнейшей автоматизации речевых операций и формировании лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях.

Психофизиологическая основа динамического речевого стереотипа создается, таким образом, на двух последних этапах.

Учет особенностей восприятия вербально-изобразительной наглядности многокомпонентной мультимедиа-среды дает основание предусмотреть ряд психологических факторов, которые способствуют развитию навыков автоматизации речевых операций, формированию коммуникативной компетенции обучающихся и открывают для преподавателя новые возможности в преподавании языка специальности. К наиболее часто используемым элементам многокомпонентной мультимедиасреды в учебном процессе относятся: электронные учебники и пособия (квантованные профильноориентированные тексты, терминологический минимум, который отражает терминосистему специальности); интерактивные доски; тренажеры и программы тестирования.

Информационно-образовательная среда (ИОС) как современное средство обучения обладает возможностью выполнять ряд функций, реализуемых преподавателем. Основными являются следующие:

  • предъявление и объяснение обучающимся учебно-языкового материала;
  • показ деятельности, в которой студент должен использовать этот материал;
  • управление процессом формирования знаний, умений и навыков.
  • контроль за деятельностью каждого обучающегося;
  • анализ ошибок, получаемых в ходе контроля;
  • корректировка ошибок.

Следует признать, что интеграция звука, движения, образа и текста создают новую необыкновенно богатую по своим возможностям учебную среду, с развитием которой увеличивается автоматизация лексических навыков и степень вовлечения будущих специалистов в процесс обучения.

Главное преимущество мультимедийных технологий наряду с аудиовизуальными средствами представляется в том, что они являются источником аутентичности, несут в себе живой современный язык и дают подлинное представление о технологии производства. Именно благодаря этому составному элементу и использованию адекватной методики при обучении профессиональному языку, информационно-образовательная среда (ИОС) может способствовать созданию оптимальных условий для автоматизации постоянных компонентов речевого действия.

Таким образом, в процессе профессионально-ориентированной языковой подготовки основной акцент переносится на овладение студентами профессиональными знаниями и формированием автоматизированных аспектных компонентов коммуникативных умений. Основная функция преподавателя при этом заключается не столько в обучении студентов языку, сколько в создании таких организационнопедагогических условий, при которых обучающиеся осознают значимость, испытывают интерес и потребность изучать и использовать русский язык в постановке и решении учебно-профессиональных задач.

 

 

  1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. – М.: Высшее образование сегодня, 2003. № 5. – 77 с.
  2. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку. Л.: ЛГУ, – 55 с.
  3. Жинкин Н.И. Психология киновосприятия. – М.: Кинематограф сегодня, 1988. – 60 с.
  4. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. – М.: Психология, 1988. – 250 с.
  5. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения: функциональные возможности мозга в восприятии и переработке информации. – Минск: БГУ, 1981. С. 220-222.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...