Диалог как основа формирования методической подготовки

В данной статье рассматривается диалог в формировании методической подготовки будущего учителя музыки. На основе анализа литературы по изучению возможности интерактивных форм обучения путем использования видео обосновывает отношения диалога и отражательных процессов в сознании субъекта, сопровождая диалогическое общение с помощью видео. Особое внимание уделяется педагогических проблем, присущих содержанию видео, направленных на развитие социально, лично значимым для всех субъектов педагогической действительности пути их решения в целях создания условий для развития личности и ценностных ориентаций ученика, принимая во внимание существующие в его социальном и профессиональном опыте, оказание помощи в деле признания проблем и независимые пути их преодоления. 

Диалогическое общение в формировании методической подготовки будущего учителя музыки предполагает рефлексивное предвосхищение ответа, либо домысливание вопроса. Оппонент со своими вопросами, возражениями, замечаниями делает диалог обязательным компонентом мыслительного процесса, стимулирует развитие рефлексивно-творческих способностей партнера», отмечается в современных исследованиях (С.В. Дмитриев и др. [1.С. 163]) Диалоговая форма обучения не всегда связывается с открытой, диалогической позицией педагога («экранного учителя»). Например, А Н. Гавриченков, рассматривая возможности диалоговой формы обучения с использованим видеозаписи, связывает диалог с проблемной ситуаций, «когда изменяются условия деятельности так, что становится невозможным осуществлять ее прежними способами или тогда, когда объект представляется обучаемому в ином свете, с иной стороны, так, что он убеждается в несовершенстве своих прежних знаний об этом объекте» [2.С.86].Автор отмечает, что «создание проблемной ситуации стимулируется иной точкой зрения на объект или изменением условий деятельности» [2. с.86]. Мы видим в описанном механизме предпосылки не только для коллективного поиска нового решения, но и для рефлексии субъектов.Однако в данном исследовании прослеживается скрытыймонологизм процесса обучения. Отмечая закономерный в процессе обучения постепенный переход к самообучению при ослаблении обучающей функции преподавателя [2.С.88], автор видит «смысл обучения в том, чтобы зрители усвоили эту социально-значимую, научную точку зрения автора фильма. Понимая обучение как диалог, преподаватель не навязывает обучаемым свою точку зрения как единственно верную. Обучаемые должны сами убедиться в ее справедливости» [2. с.87].

«...Учебные видеозаписи следует организовать так, чтобы обучаемым казалось, будто они сами учатся, контролируя самих себя в тот момент, когда их на самом деле обучают или контролируют» [2. с.89]. Данный рефлексивно-манипулятивный педагогический стиль, деятельность преподавателя только внешне схожи с мета-деятельность педагога по рефлексивномууправлению деятельностью учащихся, которая охарактеризована Ю.Н.Кулюткиным, Г.С. Сухобской [3;4]. На наш взгляд, такой процесс только имитирует самообучение, являясь, по сути, скрыто манипулятивным «навязыванием» знаний, носителем, а вернее, транслятором которых выступает преподаватель или «экранный учитель».

Учебный процесс невозможен без педагогического воздействия, учительского монолога, без получения новой учебной информации, без единства деятельности преподавания и учения. Рефлексия процесса обучения, педагогическая рефлексия (направленная на отбор и субъективацию личностно значимого педагогического знания, норм, ценностей) создают предпосылки для принятия, присвоения новых, предлагаемых различными источниками знаний и норм, осознанию и конструированию собственных целей самообразования, саморазвития, сознательному уходу от руководства и контроля со стороны преподавателя к самоорганизации, самоанализу, самоконтролю и самооценке. Субъект образования должен будет уже не убеждаться в справедливости предлагаемой точки зрения, а искать обоснования для принятия этой или иной точки зрения, научно обоснованной, социально и личностно значимой.

В рефлексии, сопровождающей восприятие, анализ, групповое обсуждение содержания учебных видеозаписи, присутствует не только характерный для рефлексивного процесса в проблемной ситуации (при поиске новых способов действий, при обнаружении несовершенства имеющихся знаний и умений) механизм «остановка фиксация отстранение объективация оборачивание» [5]. Субъекту обучения при принятии решения также необходимо учитывать и ориентироваться на иные точки зрения, осуществлять поиск и обоснование аксиологических основ своей позиции, соотносить выбираемые способы и средства деятельности с ее целью, с нормами педагогической деятельности. Рефлексия субъектов (как стремление к обратной связи, отражению себя в ответных реакциях партнеров по общению, получению информации о новых субъективных смыслах, порождаемых в сознании другого на основе обмена личностными смыслами) обеспечивается диалогической основой их взаимодействия, общения.

Взаимосвязь диалога и рефлексивных процессов в сознании субъекта, сопровождающих диалогическое общение, позволяет обосновать принципы диалогизации ипроблематизации организации процесса изучения педагогических дисциплин при помощи видеосредств. Мы считаем, что проблемная ситуация, столкновение разных точек зрения будут служить основой для диалога, для взаимной рефлексии, если субъекты, в том числе и преподаватель, находятся в диалогической позиции, открытой для изменения, дополнения новыми знаниями, смыслами. Построение процесса обучения на диалогической основе возможно при переходе от внешнего, формального диалога (как участия двух и более сторон), к внутреннему, содержательному (как готовность субъектов к пересмотру имеющихся знаний, дополнению их, обоснованию), рефлексивному по своему характеру. Если рефлексия – это внутренний диалог, диалог с самим собой, то ее осуществление возможно при готовности субъекта к содержательному (а не формальному) диалогу; при открытости его позиции, критичности к себе; при наличии способности видеть, осознавать противоречия; при стремлении субъекта к саморазвитию.

Таким образом, в основе создания среды, способствующей рефлексивным процессам в сознании субъекта образования должны лежать принципыпроблематизации идиалогизации, личностной сопряженности и саморазвития. Так как «присвоение», знаний возможно только при их субъективации, выработке личностного смысла (А.Н. Леонтьев [6]), принцип личностной сопряженности обеспечивает создание в ситуации диалога таких условий, в которых личность, «погружаясь» в предлагаемую педагогическую ситуацию, ищет собственное обоснование решения, переживаемого как личностно значимое. Причем, в основе этого поиска и обоснования должны лежать не внешние стимулы, а стремление личности к саморазвитию, к самоутверждению, самосовершенствованию в диалоге со значимыми другими.

В качестве способов организации диалогического общения, используемых при создании и работе с учебнымивидеозаписямим, мы выделили следующие: выраженность авторской позиции как компонент содержания учебной видеозаписи и включение впроцесс группового обсуждения множественности позиций (полипозиционности) субъектов.

Авторская позиция. Одним из средств реализации диалогового характера взаимодействия при использовании учебных видеозаписей выступает авторская позиция, представленная в содержании видеозаписи. Выражение автором субъективной позиции решает следующие задачи: 1) создание условий для диалогического общения, основанного на выражении, отстаивании и пересмотре личностной позиции субъектами образования; 2) осознание будущим учителем музыки необходимости отказа от установки на получение готовых образцов и рецептов педагогической деятельности; 3) осознание субъектом образования необходимости собственной, инновационной по характеру деятельности, разработки собственных технологий педагогической деятельности; 4) формирование у студентов мотивации самоутверждения в профессиональной деятельности.

Автор видеофильма предлагает конкретную информацию и при этом выражает определенную авторскую позицию. Даже если материал предлагается в подчеркнуто объективной форме, эта позиция проявляется в использовании специфического для видеосредств аудиовизуального языка. Как отмечалось ранее существенной трудностью для организации диалога при использовании экранно-звуковых средств является объективная невозможность текущей обратной связи с «экранным учителем», автором. Данная проблема будет разрешена при внутренней диалогичности изложения, при открытой, диалогической авторской позиции, предполагающей сомнение и несогласие, наличие иной точки зрения зрителя. Поэтому при создании учебных видеозаписей необходимо прогнозировать возможные вопросы, сомнения и, организовывая видеоматериал, ориентироваться на предполагаемый диалог со зрителем. Таким образом уже при создании видеозаписей авторы осуществляют рефлексию, ориентируясь на особенности восприятия, уровень знаний, культуры, ценностные ориентации предполагаемого зрителя-адресата. Опережая, прогнозируя возможные реакции, авторы выстраивают видеозаписи «от зрителя», осуществляя рефлексию как способность увидеть и воспринять создаваемый творческий продукт «со стороны», глазами адресата.

Диалогическая позиция автора, ведущего может проявляться посредством следующих приемов: выражение личного мнения автора, оценочные суждения, использование интонационных средств выражения отношения к высказываемому, прямое обращение с экрана к мнению зрителя, проблемное изложение, постановка проблем, не имеющих однозначного разрешения, использование примеров и образцов в качестве приема, провоцирующего дискуссию. Осмысление будущего учителя музыки учебных видеозаписей как авторского текста, в отличие от усвоения содержащейся в ней информации, предполагает внутренний рефлексивный диалог как выработку и обоснование собственного критического, оценочного отношения к предлагаемому материалу.

Групповое обсуждение-диалог видеозаписей, способов решения педагогических задач. В организации диалогического обсуждения видеозаписей преподавателю необходимо учитывать и включать позиции обучающегося по отношению:

  • к автору фильма (реализация «обратной связи» с создателем видеозаписей);
  • к группе или конкретным студентам («союзникам» и «оппонентам»);
  • к преподавателю (носителю социальных, педагогических, личных ценностей);
  • к самому себе как личности (различным составляющим образа «Я» и образа «Я-педагог»);
  • если это позволяет содержание, к героям видеозаписи (как носителям личностных, социальных ценностей, жизненных смыслов, проявляющихся в определенном контексте ситуации);
  • к адресатам моделируемой деятельности (рефлексивное отражение воображаемого адресата для осуществления коммуникативного воздействия). С точки зрения рефлексивного управления, чем больше разнообразных позиций, которые необходимо учитывать или проигрывать при анализе и решении задачи, тем выше рефлексивная активность субъекта. Рассмотрим особенности названных диалогических позиций.

Диалог с автором текста. Это внутренняя связь, активное отношение к содержанию видеозаписей, выявление и понимание авторской позиции, проявление критичности, выработка собственного отношения к предлагаемому содержанию с пониманием предпосылок и причин особенностей понимания автора; сохранение позиции, открытой для принятия и построения новых смыслов.

Диалогическое построение обсуждения видеозаписей в группе. Это организация обмена знаниями, мнениями, личностным и профессиональным опытом между студентами группы. Это дискуссия, цель которой совместный поиск и выявление педагогических проблем и путей решения поставленных на их основе задач; выработка группой наиболее целесообразной в данной ситуации модели поведения учителя (воспитателя, родителя и др.), а также наиболее приемлемой для учителей с различными индивидуально-личностными особенностями; обоснование личностной позиции и принятие личной, социальной, педагогической ответственности за выбираемое решение каждым субъектом образования.

Результат группового обсуждения проявляется также и в определении студентами индивидуальных задач профессионального саморазвития на основе осознания возникших в процессе группового обсуждения трудностей, барьеров, недостатка теоретических знаний, особенностей индивидуального стиля деятельности и общения.

Субъект-субъектное взаимодействие с преподавателем на основе диалога. Это не только диалог с носителем педагогических знаний, норм и ценностей, когда происходит принятие и осмысление новых знаний. Это также педагогическое общение с преподавателем как субъектом собственной нравственной, профессиональной рефлексии по поводу педагогической действительности и своего места в ней и в социуме. Это взаимообмен опытами двух субъектов, реализующих себя и представляемую ими культуру в образовательном процессе.

Внутренний рефлексивный диалог. Организация внутреннего диалога субъекта образования предполагает активизацию различных состояний «Я» (реальное, идеальное, идеализированное, ретроспективное, рефлексивное) субъекта. Здесь рефлексия это размышление, наполненное усомнениями, пересмотром собственной первоначальной позиции, сопоставление разнообразной информации, конфронтация различных позиций (например, эмоционального отклика, рационального осмысления, сложившихся парадигм, традиций в решении поставленных задач, обыденного, эмпирического, теоретического уровней функционирования сознания).

Диалог с «героями» видеозаписей, воображаемыми адресатами в моделируемой ситуации (учениками, родителями, администрацией и т.п.). Возможность увидеть конкретного ученика в конкретной ситуации, «живого» учителя на реальном уроке способствует развитию важнейших для педагога эмпатийных способностей, способности проникнуться позицией воображаемого партнера по общению, его чувствами и мыслями, учитывать уровень культуры, ценностные ориентации, психологические особенности того, на кого будет направлено воздействие. Педагогические задачи, заложенные в содержании видеозаписей, направлены на выработку социально, личностно значимых для всех субъектов педагогической действительности способов их решения с целью создания условий для личностного развития, ценностной ориентации воспитанника с учетом уже имеющегося у него социального и профессионального опыта, оказания помощи в осознании проблем и самостоятельного поиска путей их преодоления.

Активизации рефлексивных процессов в мышлении студентов при анализе и решении педагогических задач, содержащихся в видеозаписях УВЗ, по нашему мнению, способствует “метод сопереживания ситуации” (“эмпатический метод”) [7]. Использование этого метода на занятиях с применением видеозаписей создает основу для всех описанных диалогических позиций. Сущность данного способа решения задач в продвижении осознания ситуации от первых непосредственных, спонтанных реакций к проникновению в ее суть и имплицитные смыслы для себя и для других сначала на эмоциональном, а затем на рациональном уровнях.

Центральным моментом метода сопереживания ситуации является развитие эмпатических способностей, умения поставить себя на место другого человека любого возраста, в любой обстановке, а затем описать возникающие при этом чувства (эмоциональные реакции), мысли (идеи, возникающие по поводу полученной информации), модель своего дальнейшего поведения. Вызываемое сопереживание, требование эмпатического понимания каждого из участников ситуации выводит будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к самому себе, к индивидуальности персонажей видеозаписи, к сторонним наблюдателям.

Таким образом, эмпатический метод основан на активизации рефлексивных процессов.

На уровне первых реакций на возникшую ситуацию студенту необходимо осознать свое психическое состояние, обусловившее первую реакцию. Он делится своими чувствами по поводу представленной ситуации, выражает возникшие эмоции. Следующим шагом после самопознания своих внутренних психических состояний предлагается дать им обоснование, например, собственным жизненным опытом, индивидуальными особенностями психических процессов, сложившимся мировоззрением, позицией и т.д. Здесь рефлексия присутствует как обращение на себя, к особенностям своих внутренних психических процессов. Происходит внутренний диалог с самим собой (в позициях “исследователя” наблюдателя и “испытуемого” наблюдаемого субъекта одновременно). Здесь же и предполагаемый внутренний диалог с “другим” субъектом ситуации, носителем иного личностного опыта и ценностей, тоже воспринимающим ситуацию, но иначе чувствующим и эмоционально реагирующим. В данной позиции рефлексия представляет собой перцептивный механизм межличностного познания, необходимый в педагогическом взаимодействии как механизм установления внутренней обратной связи.

 

  1. Дмитриев В.И. К вопросу об использовании видеозаписей в системе общепедагогической подготовки студентов педвуза /Преемственность педвуза и школы в подготовке будущего учителя: Межвузов. сб. науч. трудов /Отв. ред. И.А.Чуриков. – Йошкар-Ола, МГПИ им. Н.К.Крупской, 1991. – С.51-57.
  2. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1997. – 169 с.
  3. Кулюткин Ю.Н. Психология общения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.
  4. Сухобская Г.С. Педагогические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии.№ 5. – 1984. – С. 45-48.
  5. Тимофеев Ю.П. Видеотренинг как средство психодиагностики и совершенствования профессионального мастерства студентов педвузов: Автореф. дисс… канд. психол. наук. – М., 1991. – 16 с.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
  7. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. – 80 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...