История становления и развития идеи инклюзивного образования

В статье рассматриваются проблемы становления и развития идеи инклюзивного образования, как в Казахстане, так и в зарубежных странах. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша системаинклюзивного образования только недавно начала складываться и развиваться.

Инклюзивное образование само по себе осуществить нельзя, оно связано с переменами на ценностном, нравственном уровне. Трудности его организации в прогрессивной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как общественный институт нацелена на школьников, которые способны двигаться в темпе, предусмотренном нормальной программой, на тех, для кого необходимыми считаются типовые способы педагогической работы.

Система инклюзивного образования подключает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Целью инклюзивного образования считается создание без барьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Этот комплекс мер предполагает как техническое оборудование образовательных учреждений, так и разработку особых учебных курсов для учителей и педагогов, а также других учеников, нацеленных на становление их взаимодействия с инвалидами. А также, важны особые программы, нацеленные на облегчение процесса привыкания школьников с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. 

Одной из более своевременных задач прогрессивной системы образования считается становление инклюзивных подходов к обучению. В базу концепции инклюзивного образования была положена мысль о равных правах на воспитание всех школьников вне зависимости от их телесных, психологических, умственных, культурно-этнических, языковых и других индивидуальностей, провозглашенная в этих основных документах, как Повальная Декларация прав человека (ООН, 1948 г.); Декларация прав ребёнка (ООН, 1959 г.); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.); Декларация общественного прогресса и становления (ООН, 1969 г.); Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базисных образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.); Саламанкская декларация о принципах, политике и практических деяниях в сфере образования лиц с особенными необходимостями (Всемирная конференция по образованию лиц с особенными необходимостями: доступ и качество (г. Саламанка 1994 г.) и др.

Признание права лиц с ОВЗ на инклюзивное воспитание и образование было доказано и в Конвенции о защите прав инвалидов (2006). Так, в согласовании со ст. 24 сего документа все государства-участники подтверждают право инвалидов на воспитание и образование, в целях его реализации без дискриминации и на базе равенства обеспечивают инклюзивное воспитание и образование на всех уровнях. В данном контексте инклюзию, возможно, рассматривать как процесс становления максимально доступного образования для всех детей в доступных школах и образовательных учреждениях, составление процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учащихся, процесс ликвидации всевозможных барьеров для большей помощи всякого школьника и предельного раскрытия его потенциала.

Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране были замечены на этапе 1980–1990-х гг., но за это время инклюзивные школы скорее работали на свой страх и риск: буквально отсутствовала нормативно-правовая основа, в высшей степени низок был и уровень доступности образовательной среды.

Сопоставляя инклюзивное и интегрированное образование, почти все авторы обращают внимание на значительную разность в его содержании. Так, с точки зрения Р. Дименштейна и И. Лариковой, в случае если интеграция (от лат. integratio – соединение) есть процесс становления, итогом которого считается достижение целостности и единства изнутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных предназначенных составляющих, то инклюзия (калька с англ. Inclusion – включение) является добавлением, присоединением чего-нибудь. Исходя из этого, можно сделать вывод, что интеграция – процесс двусторонний, симметричный, а инклюзия – однонаправленный, асимметричный. Интеграция в нашем осознании подразумевает возведение поочередно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, которые позволяют определенному ребенку помаленьку увеличивать личный образовательный и общественный потенциал. Любая из данных сред обязана помогать расширению возможностей детей и подготовить их к переходу на следующую степень интеграции. В отличие от интеграции, инклюзия, терминологически, считается более узким термином. Как видно из словарного анализа термина, инклюзия – однобокий процесс, который представляет «внедрение» кого-либо куда-то (очевидный носильный оттенок), итогом которого считается присутствие в некоей среде постороннего для нее «тела» [4с., 232].

Представленный терминологический спор, несмотря на то, что активно продолжается в среде специалистов, не считается, с нашей точки зрения, важным. Абсолютно бесспорно, что есть группы школьников, организация общего обучения которых с нормальными школьниками невыполнима по ряду беспристрастных оснований, но настолько же обоснованно и представление о том, что излишняя сегрегация и изоляция значимо ущемляет права тех школьников, которые готовы учиться и развиваться в обыкновенной школьной среде. Данный вывод подтверждается уже образовавшейся практикой выделения в общеобразовательных школах классов, в которых учатся дети, которые требуют увеличенного внимания. Аналогичная система очень развита в тех же США, а еще Канаде и Англии, где особые программы образования «настроены» на обеспечение потребностей всякого отдельного подростка. Специальные преподаватели дают конкретный перечень предложений, в рамках которого ориентируется уровень помощи на базе персональных потребностей детей. В любом случае ориентируется формат обучения: коррекционная или же обыкновенная школа, а в случае если принимается решение об обучении в обыкновенной школе, разрабатывается отдельная учебная программа, учитывается поддержка специалистов, гарантируется передача предназначенных приспособлений, которые очень максимально упрощают подростку роль в образовательной среде. В аналогичных программах предусматриваются, в том числе и такие аспекты, как возможность подростка добираться до учреждения, доступность отдельных классов, эмоциональные потребности. К примеру, в случае если комиссия определяет, что учащийся не может писать от руки по причине телесных дефектов, то школа выделяет ребенку компьютер. В случае если учащийся не может выполнять письменные задания, то он может отвечать устно и т.п. Учтены еще особые реабилитационные кабинеты и помещения для специальных занятий.

Обзор мировой практики демонстрирует, что возможно отметить некоторое количество форматов обучения школьников с особыми образовательными потребностями:

  • специальные учреждения;
  • выделение в рамках общеобразовательного учреждения отдельных классов для школьников с особенными потребностями, которые учатся по особым программам;
  • комбинированное обучение, при котором учащийся часть программы осваивает совместно с одноклассниками, но кроме этого получает вспомогательную образовательную помощь, к примеру, логопедическую, эмоциональную и др. Ряд предметов подросток может исследовать и по иным программам;
  • обучение, при котором подросток всецело интегрирован в обыденную школьную среду.

Иначе говоря, к инклюзивным моделям можно отнести все форматы, допускающие обучение школьников с различными образовательными потребностями в рамках одного и того же учреждения и Казахстан, как и другие государства мира в целом довольно благополучно продвигался по пути становления специального образования. Однако на конкретном рубеже появилось, если можно так выразиться, «технологическое отставание» таких школ.

На данный вопрос свое внимания обращал и Н.Н. Малофеев, который указывал в одной из собственных статей, что успешность обучения и общественной адаптации в нормальных критериях различна для школьников с особенными потребностями. Особые, которые учитывают особенности развития школьников с ОВЗ, обстоятельства формируются не для всех школьников. К примеру, особенному ребенку для осознания материала могут быть важны другие наглядные средства или же дополнительное внимание учителя. Могут мешать обычному общению со сверстниками и преподавателями и трудности в поведении [5, с 138].

Материальное обеспечивание школ, создание без барьерной среды – ключевые трудности общеобразовательной школы в развитии инклюзии. Необходимо обозначить, что попытки их решения стали предприниматься лишь только в последние годы. В согласовании со ст. 2 закона инклюзивное образование является обеспечением равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом контраста особенных образовательных потребностей и персональных возможностей.

Ограниченное внимание к конкретным потребностям учащихся и школ в распределении ресурсов приводит к неравенству в школьной системе. Существует очень мало программ и ресурсов, направленных на учащихся из неблагополучных семей или с трудностями в учебе. Отчасти это объясняется тем, что текущее понятие «уязвимых учащихся» является слишком узким, так как оно направлено только на детей с ограниченными возможностями и учащихся с очень низким социально-экономическим статусом, таким образом, относительно небольшое число учащихся имеют право на получение поддержки. Страны ОЭСР, напротив, признают, что школы с наиболее высокой долей малообеспеченных учащихся, имеют большую вероятность возникновения социальных и экономических проблем, которые могут препятствовать обучению учащихся и развитию механизмов их поддержки. Это означает, к примеру, что школы могут не иметь достаточно ресурсов для адекватной поддержки учащихся, которые отстают от персонального и интенсивного вмешательства на ранней стадии. Случаи учеников с особыми потребностями и ограниченными возможностями представляют особый интерес, поскольку большинство из них продолжают получать образование в отдельных «коррекционных» школах или на дому, а не в обычных школах.

Конкретные механизмы реализации права детей-инвалидов и школьников с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, совместного и проф образования (права на инклюзивное образование), такие как возможность получения инклюзивного образования по месту жительства, гарантии его качества зафиксированы и Указ Президента Республики Казахстан от 10 февраля 2016 года №192 [2, с 288].

Важным условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности считается система сопровождения и помощи школьников с ОВЗ. За границей преподаватели, которые оказывают похожую помощь, называются тьюторами (от англ. tutor – учитель, опекун; лат. tueor – надзор и забота). Любопытно, что сама специальность тьютора появилась ещё в XIV в. в традиционных институтах – Оксфорде, а чуть позднее и в Кембридже. За это время задачей тьютора было своеобразное посредничество меж студентом и профессором. Как раз посреднический элемент, а еще ориентация на индивидуальные потребности учащегося и составляют базу современного тьюторства. Сейчас тьютор – это человек, который организует условия для складывания и реализации персональной образовательной траектории ученика и как раз данная функция считается ключевой для тьюторства в отношении школьников с ОВЗ.

Проблема в том, что таких специалистов в нашей стране пока очень мало, а в регионе вообще единицы.

Тьютор с английского переводится как «наставник». Это личный куратор ученика, не совсем учитель и не совсем психолог, но соединяет в себе функции и того, и другого. Тьютор нужен, чтобы выявить особенности ученика и с их учетом скорректировать образовательную программу под него. Это специалист, который должен научить ребенка понимать себя, свои сильные и слабые стороны и в итоге научить самостоятельности. Научить учиться, привить интерес к этому процессу.

Казалось бы, многое из вышеперечисленного должен делать учитель. Но реальность такова, что в стремительно меняющейся системе образования педагоги озабочены в первую очередь тем, чтобы отработать учебную программу и провести всех своих учеников через итоговую аттестацию. Обилие бумажной работы не добавляет возможностей заниматься индивидуальным подходом. Отсюда повальная работа детей с репетиторами.

«Школа сегодня предлагает пакет услуг. Туда могут входить различные специализации, углубленное изучение тех или иных предметов. И родители выбирают, какой «набор» больше подходит их ребенку. Но такой функции, как выход на индивидуальный учебный план, школы практически не уделяют внимания», говорит руководитель Международного тьюторского центра, кандидат психологических наук Галина Пазекова.

Но в инклюзивных школах (то есть школах, где в образовательный процесс включены дети с ограниченными возможностями здоровья) без индивидуального подхода никак не обойтись.

Должность тьютора официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования в России. Об этом приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 года № 216-н и 217-н. Должность внесена в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Таким образом, такая штатная единица может быть введена и оплачена из бюджетных средств. В Казахстане данная должность находится на начальном этапе своего развития.

В начале 2013 года начало свою деятельность Общественное объединение «Тьюторская ассоциация» в городе Алматы. В апреле 2013 года ассоциация выступила в качестве одного из партнеров Учебного проекта «Международная тьюторская школа» НОУ ДПО «Национальный институт современного образования» (Россия) в подготовке и проведении I Международной онлайнконференции для родителей и педагогов «Высший балл». С 1 по 8 августа 2013 года несколько членов нашей ассоциации участвовали в работе Межрегионального семинара-конференции «Черноморский университет тьюторства» (Одесса, Украина), решающего, прежде всего, задачу формирования общего ценностно-смыслового поля тьюторского сообщества, единой концептуальной и технологической платформы сети Межрегиональной тьюторской ассоциации.

В начале нового 2013-2014 учебного года Научно-инновационный центр ОО «Тьюторская ассоциация» (Республика Казахстан, г. Алматы) при научно-методической поддержке «Межрегиональной тьюторской ассоциации» планирует провести курсы повышения квалификации по теме «Теория и технология тьюторства: инструменты реализации принципа индивидуализации образовательного процесса» (72 часа) в целях содействия решению задач, поставленных перед системой образования и общественными организациями Республики Казахстан «Государственной программой развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы» и «Национальным планом действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников».

Тьюторская практика развивается в трех вариантах: тьюторская позиция педагога, тьюторская деятельность, особый уклад жизни организации образования. В республике Казахстан подготовленность по теории и технологии тьюторского сопровождения пока еще не достигла уровня, позволяющего полноценно организовать тьюторскую деятельность и переход школ к тьюторскому режиму учебно-воспитательного процесса. Основное внимание в настоящее время может и должно быть уделено формированию и развитию тьюторской позиции у педагогов и специалистов системы управления образованием.

Тьюторская позиция существенно отличается от традиционной преподавательской позиции. Тьютору интересен сам ученик как человек, а не наука, основы которой изучает ученик под руководством учителя. Предметом заботы тьютора является содержание самосознания, личной мыследеятельности учащегося, его цели, его успехи и неудачи, отношение ученика к самому себе в образовательной реальности [1, c.13]. Такая культура отношения к предмету своей деятельности, цели и смыслу своих трудов характерна очень небольшому числу учителей современной школы. И такую культуру нелегко взрастить. Для формирования культуры тьюторской позиции и культуры тьюторского сопровождения в казахстанской педагогической среде необходимо сделать очень много.

Прежде всего, нужно внедрять в систему дополнительного образования педагогических кадров не просто ознакомительные лекции, а спецкурсы, например, курс «Тьюторского сопровождения ученической деятельности» с учетом специальности учебной группы института повышения квалификации. Это предполагает, как считают методисты с опытом организации повышения квалификации по тьюторской модели [3, с. 28], рассмотрение всех проблем профессионального деятельности педагогов сквозь призму возможностей тьюторского сопровождения, в центре внимания которого – освоение культуры работы с собственным будущим.

При этом непосредственное обучение технологии тьюторского сопровождения должно проводиться посредством постоянной рефлексии курсантом собственного образовательного движения в профессиональном пространстве с опорой на два основных принципа технологии тьюторства: принцип индивидуализации и принцип открытости. Первый понимается как актуализация индивидуального, специфического только для данной личности развития, что влечет за собой изначальное проектирование разных результатов образовательного процесса. Второй связан с представлением об образовательном потенциале социальной и культурной среды, преодолении внешних рамок, контекста высшей школы (жестко очерченного программами и т.п.).

Следствием такого представления становится организация специальной работы по поиску индивидуального образовательного ресурса и методов его присвоения. Курсант за время обучения в режиме работы с тьюторским сопровождением проходит через три этапа учебной деятельности: формирование образовательного запроса, проектирование индивидуального образовательного плана, реализация этого плана, завершающаяся презентацией и оценкой результатов, осознанием нового образовательного запроса. 

В инклюзивном образовании тьютор выступает в роли проводника ученика в образовательное пространство школы, помогая ребенку, контролируя его положение, поддерживая его как в образовательном процессе, так и коммуникативном проекте. Следовательно, в инклюзивном образовании тьютор выступает в качестве специалиста, который организует условия для удачной адаптации школьника с ОВЗ, его действенной включенности в образовательную и социальную среду образовательного учреждения.

Быстрое развитие тьюторства в Казахстане подтверждает и составление конкретной институциональной среды. В 2013 г. была образована Тьюторская ассоциация, которая помогает наладить диалог между представителями данной пока же ещё сравнительно редчайшей профессии, организуя семинары, обучение, публикуя материалы, помогающие специалистам лучше организовать собственную работу. Но предпринимаемые старания пока же ещё недостаточны.

Естественно, нынешний Казахстан делает лишь первые шаги по организации полновесного инклюзивного образования. Конкретного «рывка» в данном отношении необходимо ждать в самое обозримое время. Сейчас в число школьников входят поколение школьников, родившихся во 2 половине нулевых, когда в стране стартовал бум рождаемости, и уже сейчас правительство ставит довольно принципиальные задачи по строительству новых школ и реконструкции уже работающих, которые готовы принять на обучение, быстро увеличившееся число учеников. Возможно, с полной уверенностью представить, что новые школы станут готовы брать на обучение школьников с наиболее различными образовательными потребностями. Для них будет создана безбарьерная среда, кабинеты логопедии, зоны развлечений и целебной физкультуры. Но к этому моменту должно быть готово и педагогическое объединение, вследствие этого задача подготовки учителей, готовых работать в инклюзивной среде, считается сейчас одной из первоочередных.

 

 

  1. Агавелян О.К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. 1974. №
  2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2011. – 288 с.
  3. Ефименко О.В. Особенности состояния здоровья детей раннего возраста в домах ребёнка. Автореф. дисс. канд. мед.наук. М.: 1991. – 28 с.
  4. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. – М., 2003. 232 с.
  5. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Ученое пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева. 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: КАРО, 2006. 138 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика