Современные ценности студентов педагогического вуза в социокультурном контексте

В статье представлена авторская модель профессиональной подготовки студентов педагогического вуза на основе современных образовательных ценностей, связанных с личностной, индивидуальной и субъектной самореализацией и самоактуализацией в деятельности. Выделены основные направления профессиональной самоактуализации при организации процесса обучения в вузе. 

Система современного образования в Российской Федерации практически не учитывает социокультурного контекста, что находит свое отражение в проблеме ценностей и целей, особенно в условиях меняющегося общества. Исследования недооценки социокультурного фактора как условия модернизации образования акцентируют его возрастающую роль на фоне постоянных управленческих преобразований (Захаров, Винокурова, 2011). Кроме того социокультура российского общества представляет собой уникальное явление, поскольку попытки формирования новой модели общества должны учитывать позитивный отечественный и зарубежный опыт, что представляет сложность в связи с противоречивыми тенденциями их развития.

Этот процесс усугубляется нерациональным использованием всех имеющихся ресурсов в обществе, среди которых человеческий капитал должен занимать первое место. Расширительная трактовка капитала, рассматриваемого в контексте национального богатства общества, определяет человеческий капитал, природные ресурсы и воспроизводимый капитал (технологии и т.д.) как три важнейших компонента национального богатства любой страны. Если в большинстве развитых странах доля человеческого капитала занимает до 70% национального богатства (10% – природные ресурсы; 20% – воспроизводимый капитал), то в России лишь 5-7% национального богатства можно отнести к человеческому капиталу, 83-88 % – природные ресурсы, 7-10% – воспроизводимый капитал (Баишев, 2008).

Человеческий капитал, рассматриваемый в качестве компонента национального богатства, формируется только в социокультуре общества, которая обозначает локальный мир, созданный человеком на основе смыслов, ценностей, религии, учениях и всего того, что определяет целостность субъектно-личностной позиции индивида (Сорокин, 2000). Социокультура, как проникновение культуры в экономику, политику, социальную сферы или синтез социальных отношений и культуры, проявление социальной сущности культуры (Захаров, Винокурова, 2011), определяет и образовательные приоритеты, фиксирующие главные проблемы, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения. Поэтому профессиональная подготовка педагогов в системе высшего образования должна учитывать социокультурный контекст жизнедеятельности детей и молодежи.

Современные требования к педагогическому профессионализму, определяющие не только специфику подготовки, но и содержание деятельности в образовательных учреждениях актуализируются в ХХI веке необходимостью социокультурной идентификации личности, особенно с учетом миграционных потоков и проблем межкультурной коммуникации (Андриенко, Ромм, 2014). В связи с этим образовательные ценности, рассматриваемые в социокультурном контексте, становятся приоритетной задачей для преподавателей университетов и школьных учителей. И среди этих ценностей главной и абсолютной ценностью остается человек, его личность, индивидуальность и субъектность что, несомненно, должно найти свое отражение во всей системе образования, в том числе и высшего профессионального. Недооценка личности, индивидуальности и субъектности определяет многие проблемы современной российской школы, российского вуза и всей системы российского образования.

В процессе исследования были использованы следующие методы: анализ теоретических источников, анализ нормативно-правовых документов образования РФ, моделирование, обобщение образовательного опыта, анализ результатов деятельности студентов педагогического университета, изучение опыта подготовки специалистов психолого-педагогического профиля в российских вузах, диагностические методики, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в различных структурных подразделениях Новосибирского государственного педагогического университета: Институте физико-математического и информационно-экономического образования, Институте истории, гуманитарного и социального образования, а также в общеобразовательных школах и учреждениях системы дополнительного образования г. Новосибирска.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе анализировалось актуальное состояние ценностей образования в педагогической теории и практике, разрабатывалась программа исследования. На втором этапе разрабатывалась, обосновывалась и реализовывалась модель психолого-педагогической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе приоритетных ценностей современного образования в социокультурном контексте с учетом специфики образовательных организаций, в которых осуществлялась их практика. Выявлялись условия эффективности реализации модели. На третьем этапе были систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, осуществлялась обработка и оформление полученных результатов.

Моделирование содержания и структуры психолого-педагогической подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности на основе приоритетных ценностей современного образования с учетом социокультурного контекста предполагает нацеленность на формирование кросс-культурных компетенций для успешной социокультурной идентификации детей в любой образовательной системе. Кросс-культурные компетенции включают в себя совокупность знаний, умений и способов деятельности, направленные на: помощь в управлении межличностными отношениями, возникающими в поликультурной среде; создание толерантного и ассертивного взаимодействия, успешных коммуникаций и условий для эффективной совместной учебно-познавательной деятельности учащихся; регулирование межкультурных конфликтов в различных образовательных организациях; развитие кросс-культурной компетенции всех участников образовательного процесса, не только педагогов и обучающихся, но также родителей и привлечение их к совместному решению социокультурных проблем, возникающих в ситуации барьеров непонимания и межкультурных конфликтов.

В процессе исследования были выделены основные функции профессиональной деятельности педагога, определяющие реализацию социокультурного подхода: развивающая, стабилизирующая, социальная, аксиологическая, фасилитирующая, инструментальная. Развивающая функция проявляется в преодолении тех деятельностных и личностных рубежей, которые уже достигнуты. Стабилизирующая функция определяет способность оставаться в рамках заданного качества деятельности вне зависимости от неблагоприятных обстоятельств в определенный период времени. Социальная функция обусловливает усиление социально-психологических механизмов влияния педагога через убеждение, внушение, подражание и психологическое заражение. Аксиологическая функция связана непосредственно с ценностями самой деятельности и её результатов; фасилитирующая реализуется посредством актуализации помощи и поддержки, формировании мотивационной готовности к учебной деятельности в поликультурной среде. Инструментальная функция обеспечивает технологичность процесса.

Социокультурный контекст образовательных ценностей в структуре и содержании психологопедагогической подготовки определялся нами на основе ключевой идеи самоактуализации личности педагога, обеспечивающей максимальные возможности для развития обучающихся и их социокультурной идентификации. Профессиональнаясамоактуализация педагога в системе психологопедагогической подготовки обусловливается такими достижениями, которые определяются не только внешними требованиями, но и индивидуальными характеристиками человека. Профессиональнаясамоактуализация педагога включает самопроявление типологических свойств нервной системы, ведущего эго-состояния и ценностных ориентаций личности в общепедагогических видах деятельности: конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической. При моделировании процесса подготовки педагогов мы обнаружили концепции и теории, имеющие принципиальное значение.

Это, прежде всего, разработанность критериальной оценки высших достижений наиболее эффективных учителей (Панасюк, 2000); теория самоактуализации личности как процесса на основе её интенциональной направленности в деятельность (Маслоу, 1982); существование двух схем анализа достижений человека по макро и микроакмеологическим моделям (Деркач, 2000); модель психологической структуры профессиональной педагогической деятельности (Кузьмина, 1967); экспериментально обоснованное положение о сензитивности студенческого возраста к достижениям (Ананьев, 1972); теория трансактного анализа (Берн, 1992) и диспозиционной регуляции социального поведения личности (Ядов, 1975).

Разработанная нами модель психолого-педагогической подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности включает в себя три этапа реализации в определенной последовательности: информационный, актуализирующий и конструктивный.

На информационном этапе осуществляется ознакомительно-аналитическая деятельность студентов, в которой формируется гностический компонент профессиональной самоактуализации, направленный на осознание индивидуальных особенностей своей личности применительно к требованиям педагогической деятельности.

На актуализирующем этапе осуществляется нормативно-вариативная деятельность студентов, в которой формируется регулирующий компонент профессиональной самоактуализации, обусловливающий адекватность самопроявления индивидуальных особенностей в педагогической деятельности.

На конструктивном этапе осуществляется проектно-экспериментальная деятельность, в которой формируется процессуально-результативный компонент профессиональной самоактуализации, определяющий активность и инициативу личности в профессионально-педагогической деятельности.

Гностический компонент проявляется в осознании индивидом своих специфических особенностей, которые актуализируются, либо не актуализируются в различных видах педагогической деятельности. Большое значение в структуре этого компонента имеют знания о специфике регулирующих воздействий данных особенностей на профессиональную деятельность. Для более глубокого понимания смысла связей своей личности и профессиональной деятельности педагогу необходимо также знание основных видов общепедагогической деятельности и её психологической структуры как совокупности требований (выраженных в компетенциях), которые профессия предъявляет специалисту. Развитие гностического компонента осуществляется через специально организованную самодиагностику индивидуально-личностных особенностей, результатом чего выступает осознание педагогом своих потенциальных особенностей в их функционнальной значимости по отношению к различным видам профессиональной деятельности и профессиональным компетенциям.

Регулирующий компонент выражается в умении адекватно себя проявить, опереться на индивидуальные особенности, усиливая их достоинства и компенсируя недостатки при осуществлении общепедагогических видов деятельности. Данный компонент проявляется в совокупности действий, направленных на решение индивидуальной проблемы, а именно: субъективных трудностей, которые неизбежно должны возникнуть при тех или иных противоречиях между особенностями личности и предъявляемыми к ней требованиями деятельности с определением возможностей коррекции. Процессуально-результативный компонент находит свое выражение в определенном уровне профессиональной активности и инициативы, отражая навык опоры на индивидуальные особенности, сформированный в результате опыта субъективной творческой деятельности. Данный компонент проявляется в профессионально-педагогической направленности личности. Направленность выступает здесь не только как совокупность интересов, мотивов и действий, но, прежде всего, в качестве имманентного процесса, отражающего явление вовлечения структурных компонентов личности в деятельность.

Для реализации практического содержания такой подготовки необходимо было конкретизировать компоненты процесса актуализации индивидуальных особенностей применительно к определенным видам педагогической деятельности, обозначив область профессионального самопознания и область профессионального самопроявления. Наше исследование показало, что конкретное содержание профессиональной самоактуализации зависит от того, какие именно потенциальные особенности имеют функциональную значимость и должны быть выявлены в процессе профессиональной педагогической деятельности и при практической подготовке к ней. Долженствование определялось нами по следующим критериям: а) значимость для педагогической деятельности как сферы самопроявления личности, непосредственно влияющей на деятельность; б) требования со стороны профессии, выраженные в профессиограмме и компетенциях, включающих главные виды деятельности и трудовые навыки, овладение которыми составляет основу профессиональной подготовки. Это система общепедагогических знаний, умений, навыков, компетенций, способов деятельности, которые являются общими и необходимыми каждому педагогу вне зависимости от специализации и профиля подготовки для реализации социально-профессиональных функций.

Мы выделили три таких компонента, которые, в свою очередь определили содержание трех процессов реализации технологии подготовки, акцентируя три типа технологических связей.

  • Диагностика ценностных ориентаций личности, влияющих на установки, определяющие отбор профессионально значимой информации, обусловливающей специфику гностической деятельности конкретного человека (акцентирование, приоритеты).
  • Определение ведущего эго-состояния личности, обусловливающего её позицию в педагогическом взаимодействии, которое, в свою очередь, специфицирует коммуникативную и организаторскую деятельность.
  • Диагностика типологических свойств нервной системы, определяющей индивидуальный стиль деятельности, обусловливающий конструктивную и проективную деятельность.

Особое значение в диагностике потенциальных особенностей педагога, выступающих в качестве своеобразного регулятора деятельности, имеют ценностные ориентации. Ценностные ориентации лежат в основе оценок субъекта по отношению к окружающей действительности и ориентации в ней. Они влияют на способы дифференциации объектов по их значимости, а в структуре деятельности связаны с познавательной стороной. Ценностные ориентации обнаруживаются во всех проявлениях духовной культуры человека: в целях, идеалах, убеждениях и интересах. Определяя личностный смысл происходящего для индивида, и влияя на педагогические цели учителя, ценностные ориентации через установки детерминируют результат его деятельности.

Определение ведущего эго-состояния личности необходимо для выявления доминирующей позиции учителя, которую он занимает при взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса (учениками, коллегами, родителями) при реализации профессиональных функций. Эгосостояние, как актуальный способ существования субъекта, проявляет себя в трех основных способах поведения: а) в стремлении контролировать других, в запретах, санкциях, идеальных требованиях, заботе и т.д. («родитель»); б) в рациональности, компетентности, независимости, взвешенной оценке ситуации и т.д. «взрослый»; в) в эмоциональном восприятии, аффективных комплексах, связанных с впечатлениями и переживаниями и т.д. («ребенок»).

Несмотря на то, что человеку свойственен переход активности от одного эго-состояния к другому, каждый обладает ведущим, доминирующим эго-состоянием, которое всегда проявляется в его позиции при взаимодействии. Поскольку позиции характеризуются большой выразительностью, они полностью определяют контекст взаимодействия. Контекстная информативность позиции – один из наиболее сильных способов воздействия человека на окружающих. Контекстная информативность позиции более значима в профессиональной деятельности, чем вербально выраженные требования. Наше исследование показало, что не все студенты педагогических вузов и учителя осознают свои позиции, что создает барьеры коммуникации в профессиональной деятельности.

Типологические свойства нервной системы и свойства темперамента относятся к стойким индивидуальным качествам, являющимся объективными условиями работы и в то же время её субъективной детерминацией. Они составляют динамическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека. Выявление данных особенностей позволяет определить индивидуальный стиль деятельности педагога, то есть оптимальную для него и для окружающих систему способов решения профессиональных задач, обеспечивающих выполнение работы. Поскольку типологические свойства нервной системы и свойства темперамента детерминируют соотношение между вспомогательными и основными действиями, прерываемыми и непрерывными действиями, временную структуру действий и их качественную дифференциацию, каждый студент и специалист может определить эталонный для себя алгоритм структурирования собственных действий в системе профессиональной деятельности.

В целом, позитивная динамика профессиональной самоактуализации студента как будущего педагога реализуется с учетом ориентированности всей системы подготовки на трехкомпонентную модель актуализации его индивидуальных, личностных и субъектных особенностей в педагогической деятельности, включающей в себя феноменологические, социально-профессиональные и регулирующие факторы самоактуализации.

Большинство педагогических исследований профессиональной подготовки педагогов в системе высшего образования (В.А. Сластенин, И.Ф.Мищенко, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) не рассматривали данный процесс с точки зрения расширения человеческого ресурса деятельности на основе самоактуализации. Работы психологов (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.К. Маркова) в большей степени ориентировались на поиск способов внешней регуляции профессионального поведения с учетом развития соответствующей мотивации.

Установлено, что разработанная модель психолого-педагогической подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности педагога позволяет учитывать личностные, индивидуальные и субъектные характеристики будущего специалиста для обеспечения его профессиональной самоактуализации. Предложенная модель имеет двойственный характер реализации и может быть использована учителями в различных образовательных организациях. Таким образом, проблема ценности личности, индивидуальности и субъектности как важных факторов расширения человеческого ресурса в профессиональной деятельности решается на примере подготовки педагогов в системе высшего образования.

Материалы данной статьи могут быть полезны для студентов вузов системы профессионального образования, практикующих учителей и педагогов системы дополнительного образования, руководителям образовательных учреждений, а также исследователям социально-психологических и педагогических проблем, связанных с развитием человеческого ресурса в профессиональной сфере как главной ценности образования.

 

  1. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. №7. С. 17-26.
  2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,
  3. Андриенко Е.В., Ромм Т.А. Педагогический профессионализм в меняющемся образовательном пространстве. Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, – 244 с.
  4. Баишев М.А. Природно-ресурсный фактор в структуре национального богатства. Дисс. … канд. экон. наук. Казань.
  5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. Ред. М.С. Мацковского: Послесловие Л.Г. Ионина и М.С. Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.
  6. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000. 533 с.
  7. Захаров Д.Н., Винокурова Д.М. Социокультура как важнейший фактор модернизации отношений высшего образования и рынка труда / Историческая и социально-образовательная мысль. №5 (10). С.153-157.
  8. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 250 с.
  9. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. С. 108-118.
  10. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПБ.; М., 2000. – 239 с.
  11. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исслед. изм. в больших системах искусства, истины, этики, права и обществ.отношений = Social&Culturaldynamics: A StudyofChangeinMajorSystemsofArt, Truth, Ethics, lawandSocialRelationships / Питирим Сорокин; Пер. с англ. В. В. Сапова. – Санкт-Петербург: Изд-во Рус. Христиан.гуманитар. Ин-та, 2000. – 1054 с. – (Социология: Университет.б-ка / Ин-т социологии РАН, Междунар. ин-т Н. Кондратьева – П. Сорокина).
  12. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. – С. 89-106.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика