К вопросу об определении понятия «Технология иноязычной подготовки в вузе»

Потребность казахстанского общества в конкурентоспособных на современном рынке труда специалистах, способных пользоваться иностранным языком как рабочим инструментом в решении профессиональных задач, определила обучение специалистов различных профилей иностранным языкам как обязательный компонент их высшей профессиональной подготовки. В данной статье авторами раскрывается понятие «технология иноязычной подготовки в вузе», которая может выступать в качестве нового методологического подхода в системе иноязычного образования и способствовать достижению главной цели обучения иностранным языкам в вузе формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов. 

Понятие технология привычно связывать с производственным сектором, тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: в политику, искусство, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение. Технологизация образования и учебного процесса это объективная тенденция, которая все более проявляет себя в педагогической практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как преподавателями, так и обучающимися и их родителями, управленцами и методистами.

В общенаучном смысле технология есть система представлений и действий (система деятельности), которая направлена на достижение каких-либо целей [1, 24]. Суть технологии заключена в нахождении таких способов ведения технологического процесса, которые бы его интенсифицировали и позволяли достигать заданных результатов с наименьшими затратами. Стремление людей достичь запланированных результатов с наименьшими затратами интеллектуальных, сырьевых, временных и других ресурсов и ведет их к технологизации деятельности. Отличительной особенностью любой технологии является ее системный характер, проявляемый в чёткой структуре и наличии интегративных функций данной системы, в алгоритмичности её процесса и управляемости им. Наиболее удачным нам представляется следующее определение технологии, данное М.Марковым, которое позволяет сделать перенос данного понятия в область педагогических явлений: «Технология это способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности» [2, 28].

В педагогике понятие "технология" появилось в 60-е годы как реакция на появление ТСО. Дальнейшее внедрение технологий в педагогику связано с внедрением в педагогику системного способа мышления, с разработкой систем обучения и реализацией идеи полной управляемости этой системой и прежде всего ее основного звена учебного процесса. Педагогическая технология проектирует и осуществляет такой учебный процесс, который гарантирует достижение запланированных результатов. Важнейшими факторами такого гарантирования результата обучения являются четко поставленные цели, рациональное управление и оперативная обратная связь.

Анализ работ В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, И. Марева, М.А. Чошанова, В.М. Монахова, П. Юцявичене и других ученых по проблемам педагогических технологий позволяет выделить следующие специфические признаки педагогической технологии: диагностическое целеобразование, результативность, алгоритмируемость, проектируемость и визуализация. По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология является частью педагогической системы, и если дидактическая система отвечает на вопросы "чему учить" и "зачем учить", а методическая "как учить", то технология отвечает на вопрос "как учить результативно с гарантированным достижением целей" [3, 48].

Развитие педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики непосредственно связано с уточнением содержания ее основных понятий. Термины «педагогическая технология», «технология обучения», «технология образования», «технологизация учебного процесса» и некоторые другие стали весьма актуальными и широко распространенными в педагогической практике. Их содержание настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем [2, 64]. Причины такого явления кроются, во-первых, в недостаточной разработанности теории педагогической технологии и, во-вторых, в нечетком определении составляющих ее понятий и границ их применения.

Для полного понимания понятия педагогической технологии видится необходимым развести термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения» и «технологизация обучения». Данные понятия генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное общее частное конкретное, где глобальное это педагогическая технология, общее технология образования, частное технология обучения, конкретное технологизация процесса обучения в рамках конкретного предметного обучения [4, 96].

Педагогическая технология в таком случае будет отраслью педагогической науки, которая конструирует, прогнозирует и внедряет в образовательную практику новые педагогические системы, исследует условия их успешного функционирования, определяет механизмы и стратегии управления этими системами. Педагогические технологии строятся на следующих принципах: системности, алгоритмизации, стандартизации, рациональной организации и целенаправленного управления, интенсификации, технизации и электронизации, эффективности. Педагогические технологии функционируют в двух основных сферах: 1) научно-исследовательской для создания новых концепций и моделей образования и обучения, разработки принципов их построения, выявления условий функционирования; 2) педагогической практике для реализации концепций и моделей на линейном уровне [4, 96].

Педагогическая технология относится к глобальному типу технологий, дающих начало развитию более частных технологий обучения, поэтому в арсенал ее средств входят теоретико-методологические основы технологизации педагогических систем, психолого-педагогические закономерности и принципы. Предметом педагогических технологии является создание педагогических основ прогнозирования, проектирования и внедрения в практику образования, обучения и воспитания новых педагогических систем; определение стратегий управления ими и условий их успешного функционирования. Педагогическая технология направлена на создание стратегии и концепций непрерывного образования, на стандартизацию и технологизацию каждого из его этапов, на разработку педагогических технологий дошкольного, общего и профессионального образования.

Частным по отношению к понятию «педагогическая технология» является понятие «технология образования», которую часто отождествляют с технологией обучения из-за нечеткого разделения понятий «образование» и «обучение». Образование это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственности и других качеств личности в ходе организованного обучения, а также самообразования. Обучение целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности обучаемых. Базовыми понятиями, связанными с обучением, являются «преподавание» и «учение». Технология образования как часть педагогической технологии призвана создавать теорию и методологию проектирования и осуществлять практическую реализацию новых систем образования и способов управления их процессами, деятельностью их участников. Главная задача технологии образования оптимизация процессов преподавания и учения. К таким технологиям могут быть отнесены целые педагогические системы развивающего обучения и воспитания: проблемное обучение (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.); интенсивное развивающее обучение младших школьников (школа Л.В. Занкова); обучение и интеллектуальное развитие школьников на основе учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); информационные технологии и системы компьютерного обучения (А.И. Берг, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц и др.); технология укрупнения дидактических единиц в обучении (В.М. Каган, В.Я. Ламм, П.М. Эрдниев и др.) [4, 98].

Определение понятия «технология обучения» впервые было дано Н.Ф. Талызиной, которая выделила три основных аспекта в содержании данного понятия: совокупность знаний, необходимых учителю для конструктивного решения задач учебно-воспитательного процесса; сам процесс обучения; техническое его оснащение. В.М. Монахов называет следующие пять компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты обучения: целеполагание; диагностика; самостоятельная деятельность обучаемых; логическая структура учебного процесса; коррекция учебно-познавательной деятельности учащихся [6, 98].

Н.Е. Кузнецова делает акцент на процессуальную и инструментальную стороны обучения и определяет технологию обучения как совокупность знаний и процедур создания новых управляемых систем предметного обучения и организация их целенаправленной, поэтапной и операциональной реализации с помощью современных средств, методов и техники, обеспечивающих достижение запланированных результатов [6, 67].

Суммируя вышесказанное, можно сказать, что технология обучения является отраслью общей и предметной дидактики. Технологией обучения следует называть совокупность знаний и процедур, обеспечивающих создание систем предметного обучения и организацию их целенаправленной и поэтапной операциональной реализации с помощью современных методов и ТСО. Ее цель достичь запланированных результатов при интенсификации и рационализации этого процесса. Технология обучения функционирует с опорой на теоретические модели инновационного обучения и общие принципы педагогической технологии, она синтезирует и конкретизирует новые методические идеи и подходы, внедряет эффективные организационные наработки. Примерами технологий обучения могут служить: модульно-рейтинговая технология (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др.); технология учебного проекта (Е.С. Полат, В.В. Гузеев, Т.С. Федорова и др.); технология естественнонаучного обучения (А.М. Захлебный, В.М. Назаренко, Н.Е. Кузнецова, Н. Воскобойникова и др.); контрольно-корректирующая технология (М.В. Кларин, К.У. Кретсберг, Э.В. Крулль и др.); технология индивидуальных образовательных траекторий; комбинированная система предметного обучения (Н.П. Гузик и др.). В рамках обучающих технологий идет разработка таких инновационных моделей, которые являются инвариантными для конструирования разнообразных систем предметного обучения. Следовательно, технология обучения это прикладной аспект применения в практике работы преподавателя-предметника технологии образования, реализация общей теоретической модели для перестроения учебно-воспитательного процесса с целью получения оптимальных запланированных результатов [4, 98].

Таким образом, можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление технологии, которое предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. И не смотря на то, что до сих пор существуют различные подходы к пониманию понятия «педагогическая технология», в нашем понимании, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса, и что она предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализ научно-теоретической литературы также позволяет сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. То есть, педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом.

Следует отметить, что, не смотря на то, что существует множество определений понятия «педагогическая технология», все они в той или иной степени соответствуют следующим критериям технологичности, выделенным Г.К. Селивко:

  • концептуальность, поскольку каждая из технологий основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических или психологических);
  • системность, которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов, завершенностью и структурированностью материала и деятельности;
  • управляемость, т.е. возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностической постановки целей; проектирования процесса обучения;
  • эффективность, которая предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение;
  • воспроизводимость, то есть возможность тиражирования, передачи и заимствования технологии другими педагогами [7, 84].

В своей работе в понимании «педагогическая технология» мы также придерживаемся определения Г.К.Селевко, которое в наибольшей степени способствует, на наш взгляд, раскрытию понятия «технологии иноязычной подготовки». Согласно Г.К.Селевко «педагогическая технология» представлена тремя аспектами-научным, процессуально-описательным, процессуально-действенным, где составной частью научного аспекта педагогической технологии является проектирование педагогического процесса: «Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [6].

Как известно, в казахстанской образовательной практике вопросы обучения иностранным языкам входят в систему иноязычного образования, определенного в Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан, как новое методическое направление с ярко выраженной межкультурной доминантой, реализуемой через цель, выбор содержания и технологий обучения иностранным языкам, адекватных процессу становления и развития личности, способной эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Данное понимание иноязычного образования означает, что содержанием обучения иностранным языкам «являются не только прагматические знания, навыки и умения, но и развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры» [8, 4]. Согласно Концепции основной целью иноязычного образования является формирование вторичной языковой личности, готовой и способной к межкультурному иноязычному общению, которая достигается поступенчато, через реализацию иерархической системы целей и задач отдельных уровней, которые обеспечивают преемственность и непрерывность в формировании всего комплекса иноязычных компетенций, а также достижение конкретных показателей качества обученности в соответствии с международно-стандартными требованиями [8, 4].

В научно-теоретической и методической литературе широкое употребление также получило понятие «иноязычная подготовка», которое соотносится с изучением того же комплекса вопросов, которым занимается иноязычное образование. Следовательно, на наш взгляд, можно говорить о тождественности данных понятий, с той лишь разницей, что в рамках определенной ступени образования (дошкольное, школьное, средне-специальное и т.д.) или уровня обучения иностранному языку, правильнее говорить об иноязычной подготовке, а не об иноязычном образовании. Другими словами, иноязычная подготовка есть не что иное, как реализация иноязычного образования на определенной ступени национальной системы образования или уровне обучения иностранному языку.

Являясь неотъемлемой частью системы образования в целом, на сегодняшний день иноязычное образование является значимой составляющей профессионального образования, так как в процессе вхождения казахстанских вузов в Болонский процесс, предполагающий академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, высокнй уровень компетентности по иностранному языку необходим специалистам любого профиля. Значимость данного положения отмечена во многих государственных документах, регламентирующих систему высшего профессионального образования, согласно которым перед вузами стоит задача подготовки квалифицированных специалистов, способных вести профессиональную деятельность в иноязычной среде. Поэтому в условиях международного образовательного пространства вопросы иноязычной подготовки будущих специалистов в рамках высшего профессионального обучения приобретают особое значение и приводят к необходимости пересмотра целей, структуры и содержания профессиональной подготовки студентов, поскольку сегодня качество высшего образования характеризуется не только объемом знаний по специальности, но и способностью будущих выпускников к иноязычному общению со специалистами других стран.

В то же время сложившаяся на протяжении многих лет практика преподавания иностранного языка в вузах Казахстана характеризуется тем, что:

  • Не в полной мере обеспечена преемственность и непрерывность обучения иностранным языкам между школой и вузом с целью формирования всего комплекса иноязычных компетенций и достижения определенного уровня обученности языку. Согласно государственным нормативным документам в сфере иноязычного образования, преемственность и непрерывность обучения иностранным языкам на различных ступенях образования должна достигаться через систему уровневого обучения языкам в соответствии с общеевропейской системой оценки уровня владения иностранным языком. Соответственно, иноязычная подготовка в школе предполагает достижение учащимися уровня обученности В1 и освоение студентами уровней В2 и С1 в рамках высшего профессионального образования. Тем не менее, наблюдается несоответствие между требуемыми и реальными стартовыми уровнями владения иностранным языком выпускниками школ.
  • Целью обучения иностранным языкам в вузе является подготовка специалистов, владеющих языком как инструментом общения в будущей профессиональной деятельности. Однако, достижение данной цели не всегда видится возможной в объеме часов, предусмотренном на обучение иностранным языкам в неязыковом вузе. В результате этого, в вузовской практике часто складываются ситуации, когда по причине низкого стартового уровня владения иностранным языком большинством выпускниками школ университетам приходится вводить дополнительные языковые дисциплины за счет вариативного компонента учебного плана.
  • Обучение иностранным языкам в вузе осуществляется в рамках дисциплин «Иностранный язык» и «Профессонально-ориентированный иностранный язык», цели, задачи и содержание которых определяются соответствующими типовыми учебными программами. Однако, в настоящее время наблюдается неоднозначный подход к определению цели, задач и содержания дисциплины «Профессонально-ориентированный иностранный язык», что в результате не способствует подготовке студентов к профессиональному иноязычному общению через формирование у них иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Данная ситуация обусловлена тем, что Типовые учебные программы по дисциплине «Профессионально-ориентированный иностранный язык» составляются Республиканскими Учебно-методическими секциями (РУМС) по специальностям при различных вузах республики. В результате этого, при разработке учебных программ по данной дисциплине наблюдается отсутствие унифицированных требований к определению целей, задач, тематики речевого общения, требований к уровню обученности языку.
  • Отсутствует системная работа по учебно-методическому обеспечению процесса обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. На сегодняшний день разработка учебнометодической литературы по профессионально-ориентированному иностранному языку имеет локальный характер и осуществляется на инициативной основе разными вузами Казахстана. В то время как, представляется более целесообразным координация данного направления работы Республиканскими Учебно-методическими секциями (РУМС) по специальностям, являющимися разработчиками Типовых учебных программ по дисциплине «Профессионально-ориентированный иностранный язык». Также видится необходимым, чтобы работа в данном направлении осуществлялась в соответствии с утвержденными унифицированными требованиями к разработке подобной учебнометодической литературы, среди которых, на наш взгляд, основными являются коммуникативная и профессионально-ориентированная направленность учебного материала, учет специфики специальности и соответствие конкретному уровню в непрерывной многоуровневой системе обучения иностранным языкам.
  • Наблюдается отсутствие единого подхода к переводу казахстанской системы оценивания в кредиты Европейской системы перевода зачетных единиц (ECTS), что создает вузам ряд проблем при прохождении процедур международных аккредитаций специальностей, реализации програм двудипломного образования и обеспечения академической мобильности студентов, где наличие системы ECTS выступает одним из главных критериев. На данном этапе каждый вуз имеет собственную разработанную систему перевода национальных кредитов в кредиты ECTS. Тем не менее, видится более целесообразным перевод всей казахстанской системы оценивания в кредиты Европейской системы перевода зачетных единиц, так как наличие системы зачетных единиц ECTS является важнейшим условием признания казахстанских дипломов и образования в целом на международном уровне.

Перечисленный ряд проблем, безусловно, может быть продолжен. Нами были отмечены наиболее значимые из них, требующие первоначального решения, так как следствием перечисленных проблем является ситуация, когда выпускники вуза, даже при наличии достаточно высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, испытывают затруднения в процессе профессионального общения со специалистами других стран по причине несформированности языка для специальных целей, поликультурного мировоззрения, способности к межкультурной коммуникации, личностных поведенческих качеств.

На решение вышеперечисленных проблем высшего профессионального образования и должна быть направлена технология иноязычной подготовки в вузе. Опираясь на определение педагогической технологии и критерии технологичности, данными Г.К. Селивко, а также понимание сущности иноязычного образования, мы определяем технологию иноязычной подготовки как систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в иноязычном образовании, с целью формирования целостной личности в соответствии с уровнем образования и международными стандартными требованиями посредством специальной организации процесса обучения иностранным языкам, совершенствования его структуры, содержания и системы оценивания. При этом организация процесса обучения иностранным языкам, совершенствование его структуры, содержания, системы оценивания достигается путем их максимальной адекватности целям иноязычного образования на определенной ступени образования, следовательно, необходимо проводить разграничение между технологиями иноязычной подготовки в школе, колледже и вузе.

Таким образом, посредством соответствуюшей организации процессуально-содержательного компонента обучения иностранным языкам, технология иноязычной подготовки в вузе может способствовать:

  • обеспечению преемственности и непрерывности обучения иностранным языкам между школой и вузом;
  • достижению цели обучения иностранным языкам в вузе – формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов через единый подход к определению цели, задач и содержания обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, организацию системной работы по учебно-методическому обеспечению процесса обучения профессиональноориентированному иностранному языку, переводу национальной системы оценивания в Европейскую систему зачетных единиц (ECTS).

Таким образом, суммируя вышесказанное, отмечаем, что понимание сущности «технология иноязычной подготовки в вузе» напрямую взаимосвязано с понятиями «педагогическая технология» и «иноязычное образование». Своей целью технология иноязычной подготовки в вузе имеет определение наиболее оптимального пути достижения целей обучения иностранным языкам через модернизацию структуры и процесса обучения иностранным языка, отбора содержания обучения, приведение системы оценивания в соответствие с европейской системой. Необходимость такой технологии вызвана потребностью в конкурентоспособных на современном рынке труда специалистов, обладающих высокой профессиональной, информационной и языковой культурой, способных пользоваться иностранным языком как рабочим инструментом в решении профессиональных задач. В этих условиях иноязычная подготовка специалистов самых различных профилей является обязательным компонентом их профессионального образования и требует новых подходов к ее реализации.

 

 

  1. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России.М.,1999.№ 1.-. С. 109-112. 2 Марков М. Технология и эффективность социального управления.М.: Прогресс, 1982. 267 с
  2. Беспалько В.П. Слашаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  3. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2012. -146 с.
  4. Монахов В.М. Технологическая карта – паспорт проектируемого учебного процесса.Новокуз-нецк: Издво НИПК, 1996
  5. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции.Спб.: Образо-вание, 1995. 68 с.
  6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.М.: Народное образо-вание, 1998. 256 с.
  7. Концепция иноязычного образования. Алматы: КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2006. 20 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика