К вопросу о реализации деятельностного подхода в системе высшего педагогического образования

В статье представлены актуальные проблемы реализации деятельностного подхода с учетом расширения возможностей их индивидуальных образовательных траекторий и потребности в профессиональном самоопределении. 

Процесс модернизации образования в Российской Федерации и многих других странах является неизбежным следствием тенденций глобализации, прагматизации, информатизации, индивидуализации, регионализации и стандартизации, которые определили изменения во многих сферах жизнедеятельности современного человека и общества. Несмотря на то, что в большинстве стран модернизацию определяют как «вынужденную» и призванную отвечать на «вызовы времени», специфика её реализации зависит и от традиционной системы образования, сформировавшейся к началу ХХIвека. В нашей стране к этому времени сложилась система высшего профессионального образования, в которой количество педагогических высших учебных заведений было довольно значительным, и сегодня модернизация системы высшего педагогического образования осуществляется самыми высокими темпами.

Внимание к модернизации именно высшего педагогического образования во многом определяется общими задачами обучения и воспитания, которые до конца не были решены в предшествующий период, что нашло свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Закон трактует воспитание как «деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства»(статья 2) [1]. Самоопределение и социализация фиксируются в связи с тем, что данные процессы вызывают у молодежи большие затруднения, что сказывается на их учебно-профессиональном выборе (проявляясь в маргинализации), а также на неопределенной социально-личностной позиции (проявляясь в противоречивости целей и ценностей). Значение самоопределения личности в жизни, профессии, отношениях с другими людьми, учебной деятельности и т.д. трудно переоценить, поскольку оно влияет на результаты и уровень адаптации человека, успех его социализации, а также удовлетворенность своей жизнедеятельностью.

Несмотря на то, что сам факт поступления студента в университет уже свидетельствует о его некотором профессиональном самоопределении, нельзя не учитывать маргинальность выбора многих обучающихся, хотя со временем они могут стать хорошими профессионалами. Профессиональное самоопределение личности осуществляется в системе высшего образования на основе деятельностного подхода. Деятельностный подход остается значимым методологическим подходом, определяющим специфику содержания, основные компоненты и структуру образовательного процесса в вузе. Это подтверждается нормативным закреплением данного подхода в качестве главного методологического основания в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Психологические и педагогические аспекты реализации деятельностного подхода обсуждались в течение многих лет. Это нашло свое отражение в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других психологов. В педагогикедеятельностный подход разрабатывался А.В. Хуторским, Н.Ф. Талызиной, В.В. Краевским и др. В педагогике и психологии этот подход рассматривался в контексте фундаментального положения о единстве личности и деятельности, причем деятельность анализировалась как базовая форма проявления жизни человека, его активного самопроявления, самоопределения и самоактуализации в окружающей действительности (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, П.Г. Щедровицкий и др.).

В рамках деятельностного подхода была разработана теория формирования профессиональной готовности педагога в системе высшего образования (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев и др.), которая предвосхитила реализацию компетентностного подхода. Если рассматривать деятельностный подход как методологическое основание профессиональной подготовки педагога, то он должен определять всю системную организацию образовательного процесса в вузе, в том числе единство разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной и т.д.). В современном высшем образовании востребованы такие пути и способы подготовки студентов педагогического университета, которые значительно повышают их самостоятельность, активность, мобильность и конкурентоспособность.

Реализация индивидуальных образовательных траекторийобучающихся – один из путей, обеспечивающих самоопределение студентов в учебно-профессиональной деятельности, что является важнейшим фактором их дальнейшего профессионального развития и личностного становления. Процесс воплощения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся включает в себя определенную последовательность элементов образовательной деятельности каждого студента, с учетом поэтапного достижения поставленных целей и на основе сотрудничества с педагогом, выступающим в качестве тьютора и модератора. Как тьюторпедагог осуществляет индивидуальное сопровождение образовательного маршрута обучаемого с учетом его интересов, способностей, возможностей и индивидуальных склонностей. Он помогает студенту выстроить собственную систему образования, соответствующую возможностям с максимальной реализацией его творческого потенциала на основе самоактуализации, т.е. процесса активного, адекватного и осознанного самопроявления личности в профессиональной педагогической деятельности на всех уровнях её функциональной динамической структуры [2]. Педагог осуществляет тьюторское сопровождение, т.е. «педагогическую деятельность по индивидуализации образования, направленную на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося» [3, с.8].

Как модератор педагог контролирует контекст информации и содержания образования с учетом социальных и личностных задач развития, а также профилактики разрушительного воздействия информационного хаоса и появления таких неблагоприятных психофизиологических явлений в процессе неэффективного обучения как, например, интерференция учебных навыков.

Реализация индивидуальных образовательных траекторий обучающихся всегда осуществляется на основе принципов индивидуализации и дифференциации, которые предполагают учет индивидуальных особенностей студентов при реализации разнообразных форм образования, а также группировку студентов на основе выделения схожих особенностей для более эффективного и результативного обучения. Группирование студентов может осуществлять и по принципу схожих видов деятельности, по которым преподаватель выступает в качестве тьютора и модератора. Например, при оформлении заявок на гранты по результатам своей научно-исследовательской деятельности, студенты объединяются в исследовательские группы под руководством преподавателя, задающего не только содержательное и процедурное направление работы, но также планируемый текущий и общий результат, необходимый для конкретного студента и отвечающий потребностям региона. Таким образом, педагог, осуществляющий индивидуальное сопровождение образовательного маршрута, всегда имеет в виду две цели: личностную и социальную (для студента как будущего профессионала и для региона с его конкретными социально-экономическими потребностями).

В современных условиях необходимость достижения этих целей регламентируется на нормативноправовом уровне с учетом вариативной составляющей основных профессиональных образовательных программ (ОПОП). В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» обозначены требования к Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), которые «обеспечивают вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся (статья 11, п. 1) [1]. Структура ОПОП включает обязательную и вариативную части, причем последняя нацелена либо на расширение подготовки, либо на её углубление с учетом потребностей региональной сферы труда. Причем здесь удовлетворяются не только социально-экономические потребности региона, но также индивидуальноличностные потребности выпускников, которые должны быть интегрированы в профессиональный социум региона, что обеспечивает соответствующую адаптацию и социализацию.

В системе высшего профессионального образования подготовка студентов к решению актуальных социально-экономических задач региона обеспечивается за счет реализации модульно-компетентностного подхода, ориентированного на мобильную структуру и содержание образования в зависимости от постоянно меняющихся потребностей рынка труда. А также за счет формирования дополнительных компетенций, которые имеют заказной характер и могут стать наиболее значимыми для эффективной реализации профессиональной деятельности. Так, с развитием детских оздоровительных центров и инклюзивного образования, с расширением сети дошкольных образовательных учреждений выросла потребность (особенно в мегаполисах) в специалистах дошкольного и начального образования всех уровней, что сразу же нашло свое отражение в структуре и качестве набора абитуриентов на соответствующий факультет педагогического университета.

Формирование дополнительных компетенций может осуществляться за счет расширения, либо углубления содержания образования при реализации вариативной части основной профессиональной образовательной программы. Это могут быть какие-то новые дисциплины (специально разработанные для этой цели) или дополнительные разделы, актуальные темы дисциплин инвариантной части учебного плана, введение дополнительных модулей (в том числе и для какого-либо нового вида практики) и т.д. В то же время, если студенты не усваивают необходимые базовые компетенции (общекультурные, профессиональные, специальные и др.) возможен вариант увеличения количества часов для достижения этих целей. Таким образом, существуют различные возможности для использования вариативности ОПОП в целях эффективной реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов педагогического вуза. Однако эти возможности должны быть определены, конкретизированы и спрогнозированы в зависимости от наличия ресурсов в конкретной образовательной системе вуза.

К таким ресурсам может быть отнесена академическая мобильность субъектов образования. Академическая мобильность как мировой процесс в системе высшего образования получил свое развитие благодаря глобализации и Болонскому процессу с начала 90-х годов ХХ века, хотя некоторые его проявления можно было наблюдать ранее. Однако темпы роста академической мобильности в Российской Федерации стали заметны последние годы в связи с расширением сетевого взаимодействия между университетами, государственной поддержкой, необходимостью обмена опытом и результатами для повышения эффективности и т.д. Такие знаменитые международные программы академической мобильности как Erasmusи Tempus, популярные в странах Западной Европы и США лишь в малой степени коснулись студентов и преподавателей Российской Федерации, хотя некоторые из них приняли участие в этих программах. В то же время казахстанская международная программа академической мобильности Болашак(в пер. с казах.будущее), нацеленная на подготовку кадров для развития наиболее приоритетных секторов экономики Казахстана, (существует с 1993 г.) уже сегодня дает вполне ощутимый образовательный и социально-экономический результат.

В Новосибирском государственном педагогическом университете активно развивается академическая мобильность студентов, которые благодаря грантовой поддержке получают возможность стажироваться в различных университетах страны и мира. За последние годы в вузе значительно выросло количество студентов, пользующихся грантовой поддержкой. Нельзя забывать, что гранты можно получить только на конкурсной основе, что способствует развитию у студентов таких качеств, как конкурентоспособность, активность, инициатива. Одновременно развиваются конструктивные и проективные навыки. Кроме того, большинство студентов, подавая заявки на конкурс, работают под руководством преподавателей вуза, которые курируют учебно-исследовательские и научно-исследовательские проекты обучающихся.

Таким образом, отмечая специфику реализации деятельностного подхода в современном педагогическом университете, необходимо отметить его обязательную направленность на профессиональное самоопределение студентов с помощью психолого-педагогического обеспечения их индивидуальных образовательных маршрутов.

 

  1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – Новосибирск: Норматика, 2014. – 128 с. – (Кодексы. Законы. Нормы).
  2. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования: учебное пособие; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, – 155 С.
  3. Ковалева Т.М. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании. – Педагогика. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 56 с
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...