Психолого-педагогические аспекты тестирования при обучении иностранному языку в вузе

XXI век предъявляет новые требования работе преподавателя в аудитории. Для повышения эффективности работы необходимо сочетать различные подходы. Сущность тестирования заключается в самостоятельной иноязычной деятельности обучаемых в искусственно созданной профессиональной среде, которая даёт возможность соединить воедино теоретическую подготовку и практические умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. Тестирование включает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследования в сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или иную обстановку. В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты тестирования при обучении иностранному языку в вузе. 

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в вузе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Процесс тестирования нередко оказывается сложным социально-психологическим, интеллектуальным, эмоциональным и волевым актом. Этот процесс психологически осложняется тем, что далеко не всегда реальные мотивы осознаются субъектом актуально.

Под языковой компетенцией понимается совокупность умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовывать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую; языковым чутьём.

Контроль это определение уровня владения языком, достигнутого студентами за определённый период обучения. Также это часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях [4, 30]. Контроль позволяет:

  • преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы студентов в целом и каждого студента в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);
  • студентами: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку является тест. Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь некоторые типы тестовых заданий. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае речевого), из которого можно сделать выводы определённых характеристиках личности [4, 95].

Под мотивацией в педагогике понимается система целей, потребностей, мотивов, побуждающих индивида сознательно относиться к учению и контролю, как его составной части, быть активным в учебно-познавательной работе и т.д. Мотивация выполняет не только побуждающую, но и направляющую, организующую, смыслообразующую функции. В нашем случае – при тестировании – мотивация служит одним из основных психологических факторов успешности контроля.

По определению С.К. Фоломкиной [6, 100], под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности студентов, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

В умениях и навыках, характеризующих языковую компетенцию, отражаются многие качества языковой нормы и узуса в речевой деятельности. Вследствие этого комплексное тестирование помогает выявить следующие характеристики владения иностранным языком:

  1. Владение формами вопроса и умение ими пользоваться в связи с ситуацией, составом высказывания и задачей общения.
  2. Умение правильно составить из иноязычных средств целевое высказывание.
  3. Владение формами выражения вежливости в речи.
  4. Владение языковыми, речевыми формами и средствами общения, привлечения внимания и т.п.
  5. Умение пользоваться средствами и формами ведения беседы.
  6. Умение реализовывать особенности категории лица.
  7. Умение варьировать порядок слов в соответствии с целью и материалом речевого высказывания.
  8. Умение правильно употреблять артикль в изучаемом языке.
  9. Умение делать количественное (степени сравнения) и качественное (семантическое) сравнение.

10.Умение свободно воспринимать, образовывать и употреблять в речи числительные на иностранном языке.

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает, в первую очередь, овладение способами пользования языком в различных видах речевой деятельности и сферах общения. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на иностранном языке.

Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность, дифференцированный характер, а также ясность и чёткость формулировки контрольных заданий.

Объективность контроля означает соответствие полученных результатов обучения некоему эталону, содержащемуся в перечне требований к уровню владения языком для разных этапов и профилей обучения. Предполагает знание студентами критериев оценки за разные виды деятельности, соблюдение преподавателем этих критериев и сведение до минимума субъективизма в оценке деятельности учащихся.Объективность контроля обеспечивается за счёт:

  1. количественной оценки результатов деятельности. Здесь достигается наибольшая объективность в результате учёта количества ошибок в речи, оценки темпа речи и ряда других показателей деятельности;
  2. качественной оценки результатов деятельности (полнота раскрытия темы, соответствие высказывания заданию, умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации и др.). Здесь возможен известный субъективизм в оценке деятельности студентов и преподаватель должен быть готов к обоснованию выбора оценки с точки зрения существующих критериев.

Регулярность контроля свидетельствует о том, что контроль носит систематический характер. Известно, что интенсивность работы студентов и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля.

Дифференцированный характер контроля предполагает следование таким требованиям: форма контроля должна соответствовать тому аспекту языка или виду речевой деятельности, который проверяется. Так, оценка уровня владения устной речью проверяется дифференцированно для диалогической и монологической речи, а источником контроля является сама устная речь. Для диалогической речи объектами контроля являются умение понять собеседника и определить его коммуникативное намерение, а также адекватно реагировать на реплику собеседника, умение и инициировать диалог (задать вопрос, высказать просьбу, желание и т.д.). Для монологической речи объектом контроля является умение построить связный текст разной коммуникативной направленности (повествование, сообщение, описание, рассуждение).

Конечно, уровень говорения может быть установлен и через письменную речь путём ответа на вопросы. Однако при этом невозможно зафиксировать темп речи, фонетические ошибки. Самое главное состоит в том, что проверка устной речи требует участия в устной коммуникации; форму контроля следует выбирать в зависимости от этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей студентов. Это требование отражает наличие неодинакового уровня развития и познавательных возможностей студентов, что диктует необходимость дифференцированного подхода к обучению, в том числе и к контролю.

Ясность и чёткость формулировки контрольных заданий часто определяет успех в проведении контроля. В некоторых случаях контрольные задания могут быть сформулированы на родном языке.

Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний [1, 98]. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ними разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.

В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности.

Очень важный момент учебной деятельности постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.

Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. студент в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. Сдругой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что студент что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы студент правильно указал предлоги при соответствующем глаголе, т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам [5,45].

К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи. Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для студента, так и для преподавателя. Эта угроза неотделима от плюсов: если студент доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую студентом, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для студента.

Всё сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.

Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.

Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль это поддержка обучающегося.

Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, но и изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель. Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют.

Для развития творческой направленности тестирования, когда студентам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то студент по необходимости, в силу заданных условий находится в над ситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.

Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития студента необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.

 

  1. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: Наука, – 350 с.
  2. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, – 192 с. 3 Подласый И.П. Педагогика. Кн.1. – М.: Изд. центр "Академия", 2002. – 327 с.
  3. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения: Сб. научн. тр. – М.: Изд-во АПН СССР; МГУ, – С. 45-49.
  4. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., – Т. 2. – 476 с.
  5. Фоломкина С.К. Обучающие компьютерные программы – новые возможности преподавания иностранным языкам // Вопросы филологии. – – №1. –С.100-105.
  6. ЭВМ и новые проблемы психологии // Тихомиров О.К., Бабанин Л.Н. – М.: Изд-во Московского университета, 1986. – 203 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...