Дидактические возможности современных образовательных технологий в формировании профессионализма преподавателя иностранного языка в вузе

В статье автор раскрывает дидактический потенциал современных образовательных технологий в системе высшего образования, их ценность, практическую значимость на занятиях иностранного языка в ВУЗе. Профессиональное становление личности педагога неразрывно связано с развитием технологического прогресса, как такового, инноваций в образовании, отвечающим запросам практики, опережающей, в свою очередь, развитие теоретической базы. Технологический прогресс порождает необходимость овладения передовыми образовательными технологиями как механизмом саморегуляции, самосовершенствования образовательного процесса в ВУЗе с учетом личностных потребностей как преподавателя, так и студентов. В связи с этим возникла реальная необходимость в пересмотре личностной позиции педагога, учителя иностранного языка (ИЯ) в образовательном прострастве ВУЗа, его философии образования.

Результат образованности педагога новой формации оценивается в его креативности, интеллекте, конкурентноспособности и трудоустройстве, поскольку в сложившейся ситуации на рынке труда запрос на учителя высокой квалификации зачительно возрос. Сегодня востребован учитель ИЯ, способный проявлять творческий энтузиазм, высокую степень адаптации в непредвиденных профессиональных ситуациях, проявляющий инициативу и стремление в овладении совокупностью инновационных технологий в образовании, раскрывая при этом, в процессе личностного самосовершенствования новые горизонты профессиональных достижений. 

Профессионализм преподавателя иностранного языка (ИЯ) как педагога новой формации складывается в соответствии с общими тенденциями развития перечня определенных компетенций, которые, в свою очередь, включают состав умений. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан (2011-2020 гг.) подчеркивается необходимость «образования в течение всей жизни» [1], как социальной необходимости, назревшей на стыке веков.

Н.В. Кузьмина под понятием "профессионализм" подразумевает характеристику качества деятельности, а также высокую оценку работы. Определяя педагогический профессионализм, автор выделяет в качестве его компонентов "профессионализм деятельности" и "профессионализм личности". По мнению ученого, профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности, представителя данной профессии, которая определяется мерой овладения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Характеризуя профессионализм личности учителя, ученый указывает на то, что качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. "Профессионализм личности, – отмечает Н.В. Кузьмина, – проявляется в практической педагогической деятельности, отражается в опыте конкретного педагога" [2].

В.А Сластенин вводит понятие "педагогический профессионализм" для обозначения уровней квалификации педагога-практика, подчеркивая при этом, что "цель любой профессиональной подготовки социально детерминирована развитием конкретного социально-экономического строя". В условиях рыночной экономики цели профессиональной подготовки определяются, главным образом, спросом на квалифицированную рабочую силу. Квалификация – это характеристика профессиональной деятельности, а, так как деятельность неотделима от личности, то, по существу, это интегральная характеристика личности [3].

Показателями индивидуального стиля, определяющими профессионализм педагога, являются: мировоззрение, индивидуальный профессиональный опыт, педагогическое мышление, профессиональнопедагогические способности, психофизические особенности личности. Стандартный квалификационный показатель профессионализма характеризуется уровнем его владения парадигмами и понятиями психолого-педагогических наук.

С процессуальной точки зрения педагогический профессионализм определяется как "творческое овладение специальностью, умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки" [2].

Педагог новой формации как профессионал, мастер своего дела, владеет умениями, такими как способность критического осмысления проделанной работы, системного образа мышления и деятельности, отслеживание динамики профессионального саморазвития, способность развития творческого потенциала и профессиональной эрудиции, умениями осознавать свои реальные возможности и прогнозировать ожидаемые результаты и т.д.

В развитии професссионализма в Высшей школе все больше апробируются технологии инновационного обучения, развивающие креативность мышления обущающего, дивергентные способности, разноплановость восприятия профессиональных реалий, гармоничного развития личности обучающего согласно международно-адаптированным стандартам отечественного образования.

Внедряются инновационные технологии, отвечающие запросам практики, опережающей развитие теоретической базы. Технологический процесс порождает необходимость владения передовыми компьютерными технологиями на занятиях, что в принципе и ориентирует педагога на пересмотр его личностной позиции в образовательном процессе, его философии образования.

В связи с этим затрагивается вопрос о массовом переобучении преподавателей нового поколения. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «очевидно, что единственый выход состоит здесь в том, чтобы изменить самый тип профессиональной подготовки,сделать процесс обучения на всех уровнях образования – от средней школы до высшей – обеспечивающим такое усвоение знаний и умений, которое дает не только возможность применять их, но также формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения,способность двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом» [4, с. 100].

Научно-технологический прогресс идентифицирует профессиональное становление личности педагога новой формации в контексте его будущей профессии посредством образовательных технологий. Однако, несмотря на широкое, устойчивое понимание относительно термина «технология образования» не получило однозначной трактовки по сей день.

Отдельные авторы отождествляют понятия «технология образования», «технология учебного процесса» и «педагогическая технология». На наш взляд, все эти понятия несут различную смысловую нагрузку. В.П. Беспалько, например, считает, что педагогическая технология – это описание, проект всего процесса формирования личности обучающегося. Трактуя педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, он подчеркивает, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и воспитания [5, с. 18].

Л.В. Винокурова приходит к выводу, что технология обучения является способом реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющим собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей [6, с. 142].

Трактовка технологии обучения О.П. Околелова – это целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических), обусловленных соответсвующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся [7, с. 43].

Технология опережающего профессионального образования рассматривается Н.Д. Крюковой как «система целенаправленных процессов преподавания и учения, состоящих из совокупности методов, способов, средств и приемов обучения и активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих определенный стандарт образования» [8, с. 71, 30].

Проблема проектирования технологий обучения и, в частности, отбора методов обучения является достаточно весомой и доказательной. Подход Ю.К. Бабанского к критериям их выбора:

  • критерий соответствия методов обучения закономеоностям и принципам обучения;
  • критерий соответсвия методов обучения содеожанию учебного материала, его специфике;
  • критерий учета при выборе методов обучения возможностей учащихся, специфики их контингента [9, с. 11].

Ю.К. Бабанский подчеркивает, что критерии выбора методов обучения должны носить направляющий характер, т.е. неприемлемо односторонее предпочтение каких-либо одних методов, например, активных, проблемно-поисковых, стимуляции и мотивации, игровых или проектных и т.д. Это может привести не к повышению, а к понижению ожидаемого результата. Поэтому основным критерием научно обоснованного выбора методов обучения, способствующих более полному проявлению опережающего профессионального образования в учебном процессе, является оптимальность их сочетания с учетом специфики каждой рассматриваемой образовательной ситуации [9, с. 13].

Согласно А.И. Тажигуловой, технология является механизмом, обеспечивающим функционирование педагогического процесса и взаимодействие его субъектов, обусловленное глубинными закономерностями образовательной действительности, осмысление которых позволяет открывать новые перспективы для практики образования, предлагая новые необходимые изменения [10].

П.И. Образцов дает этим понятиям следующие определения: «педагогическая технология представляет собой системную целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие личности обучаемого, и через это – на формирование его интеллектуального, поведенческого и профессионального статусов, а технология обучения – есть последовательность процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания» [11]. Потенциал технологии профессионального обучения направлен на развитие у обучающихся инновационного, преобразующего мышления, рефлексивного осознания своих достижений и возможностей.

Одной из технологий, в значительной мере ориентированной, на проявление опережающего профессионального образования, является технология проблемного обучения Бордовской [12, с.71]. Под этой технологией понимается проведение образовательного процесса в такой форме, когда перед студентами ставится проблемная задача или ситуация. Способ решения задачи прерогатива самих обучающихся. Здесь задействуются все мыслительные процессы, креатив, нестандартность умозаключений, раскрываются неогранниченные интеллектуальные ресурсы личности обучаемого.

Образовательные технологии выступают в качестве механизма образовательного процесса, приводят в действие его предметно-содержательный аспект. Задачей педагога является умелое, уместное и своевременное применение образовательных технологий, соизмеримо с потребностями и возможностями обучающихся. Важной частью образования является неоднозначность в определении персональной траектории обучающегося, возможность ее дальнейших преобразований.

Таким образом, в отношении современных технологий, учитывая необходимость внедрения современных педагогических технологий в иноязычное образование, следует отметить, что в данную категорию, по определению Мынбаевой А.К. (2010), входят технологии обучения, технологии воспитания и технологии научной деятельности (в высшей школе) [13, с. 141]. По определению Бордовской Н.В. (2011), любая технология в образовании должна отвечать следующим требованиям концептуальности (опора на научную концепцию); системности (логика и взаимосвязанность процесса достижения цели; целостность); управляемости (возможность проектирования и корректирования); способности воспроизведения системы действий (возможность применения другими субъектами в других однотипных условиях учебных заведений или образовательной среды); действенности (эффективность в достижении образовательной цели) [12]. Кроме того, по утверждению Щукина А.Н. (2004), свойствами современных технологий в образовании являются экономичность, эргономичность, мотивированность всех участников образовательного процесса и результативность обучения [14, с.258259].

Разнообразие современных технологий обучения, известных в науке в настоящий момент, представляют: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ); креативные технологии (генерирование идей, гипотез и др.); проектные технологии; технологии решения проблемных задач (типовых и прагмопрофессиональных); интерактивно-ситуационно-аналитические технологии (кейс-стадии, метод инцидента); технологии корпоративного обучения и социального партнерства и другие.

К электронным образовательным ресурсам, по мнению Чакликовой А.Т., относятся: электронные интерактивные учебники, мультимедийные программы, системы компьютерного тестирования, иноязычные Интернет-сайты, представляющие собой разновидность социокультурных сетевых ресурсов и имеющие характер коммуникативно-когнитивных сфер [15].

Кроме того, современные исследователи утверждают, что спектр применения ИКТ включает: использование программы Word; использование вебсайтов; создание Интернет-базируемых проектных работ (Интернет-базируемые симуляции, Webquest-проекты, телекоммуникационные проекты); использование электронной почты; использование чатов; использование блогов, wiki, podcast; использование электронных справочных ресурсов, энциклопедий; мультимедийных программ, интерактивных досок, электронного портфолио; создание электронных материалов; дистанционное обучение; видеоконференции в режиме реального времени; виртуальные площадки для проведения семинаров, тренингов, мастер классов; использование Интернет-программ. Знание преподавателем основных параметров отмеченных ресурсов позволяет расширить и разнообразить арсенал средств, применяемых в иноязычном образовании.

Так, программа Skype обеспечивает моментальную синхронную связь между двумя или несколькими коммуникантами в режиме реального времени (с использованием микрофона/видеокамеры). Программа позволяет преподавателю создать пакет заданий для обучающихся (напечатать текст задания, отправить визуальные опоры для контроля говорения, например), провести контроль выполнения задания, контроль говорения в режиме реального времени. Также, преподаватель может впечатать ошибки студентов при выполнении задания и отправить соответствующий файл обучающемуся. Данная программа также позволяет организовать видеоконференцию между несколькими обучающимися и преподавателем. Через программу можно найти коммуниканта-носителя языка для общения. Таким образом, программа Sкуре дает возможности для осуществления спонтанного, неподготовленного общения.

Программа Audacity позволяет работать с подготовленной речью обучающихся. При помощи данной программы обучающиеся могут записать свой голос, прослушать, переписать речь заново, отправить готовый аудиофайл преподавателю. Преподаватель может использовать программу для создания заданий, подготавливающих к общению, например. Преподаватель может создать текст диалога с пропущенными строчками ответных реплик и предоставить обучающимся задание на восстановление целостного образца ситуации. Также программа может быть использована для создания преподавателем фонетических упражнений с пропусками, которые обучающийся должен заполнить.

Разнообразные Интернет-программы/платформы позволяют создать дистанционный курс для обучающихся, могут быть использованы для создания модулей и моделирования общения в режиме реального времени, позволяют создавать блоги, podcast (аудиоблоги), различные варианты тестовых заданий, моделировать общение в чатах и форумах. При этом обучающиеся могут отвечать на вопросы, делать свои комментарии, видеть реплики всех участников общения. Также Интернет-программы могут быть использованы для аудиторной и внеаудиторной работы в дистанционном обучении [16].

Изученный в работе Дудени Дж., Хокли Н. (2008), Webquest (мини-проект), введенный в 1995 году (Bernie Dodge), состоит из четырех разделов: введения; задание/ситуации; процесс; оценивание.

Первый этап «Введение» обычно используется для ввода общей темы проекта. Он включает предоставление вводной информации по теме, а также языковой материал (в виде ключевых слов и понятий, например), необходимый для выполнения задания.

Второй этап «Задание/Ситуация» объясняет ясно и четко, что предстоит выполнить обучающимся при работе над проектом. Задание должно быть мотивирующим и интересным для обучающихся, а также оно должно быть примером ситуации из реальной жизни. На этом этапе обучающиеся вовлекаются в ролевую игру в рамках заданного сценария.

Третий «процессуальный» этап проводит обучающихся через ряд упражнений и исследовательских заданий, предполагающих использование определенных источников или ресурсов. Эти ресурсы, в основном, ресурсы Интернета, обычно сопровождают задания. «Процессуальный» этап проекта обычно предполагает один или несколько «готовых продуктов», которые обучающиеся должны представить в результате. Эти «готовые продукты» часто составляют основу следующего этапа-этапа «оценивания». Например, для завершения задания проекта, обучающиеся могут представить результаты опроса-анкеты в группе; список, сообщение, отчет; презентацию сообщения в классе; лист самооценки.

Этап «Оценивание» предполагает самооценку, сравнение и сопоставление обучающимися результатов работы, обсуждение впечатлений о том, что они узнали и достигли [17].

К преимуществам вебквеста следует отнести наличие определенной структуры и списка источников, что позволяет использовать вебквест как в совокупности с другими технологиями, так и автономно.

Технология проблемного обучения составляет противоречие, которое проявляется в осознании обучающимися границ собственной компетентности и некомпетентности и побуждает его к рефлексивной деятельности, направленной на поиск способов и путей решения проблемных задач, возникающих при попытке объяснения явлений окружающего мира. Академик РАО Бордовская Н.В. и ряд исследователей (2011) считают «структурными единицами проблемного обучения» проблемную задачу, проблемный вопрос и проблемную ситуацию.

По определению Бордовской Н.В., познавательная проблема представляет собой двойственное явление; характеризуется наличием внешней (объективной) стороны и внутренней (субъективной). Объективная сторона определяется действительностью, в которой возникает проблема и в которой присутствуют условия ее решения. Субъективная сторона связана с «готовностью обучающегося принять проблему на уровне его развития».

Источниками проблемных ситуаций могут быть основные дидактические противоречия (между известным и неизвестным; между познавательными потребностями и возможностями их реализации, между сложившейся системой знаний и новыми требованиями) или необходимость выбора какого-то одного решения из имеющихся нескольких вариантов.

Условия, необходимые для того, чтобы актуализировать потенциальные познавательные проблемы включают: эмоциональность и яркость изложения; прагматическая направленность; возможность переноса знаний из одной сферы в другую; предоставление возможностей для самоорганизации и самореализации; использование различных приемов стимулирования поисковой активности.

Таким образом, познавательная проблема стимулирует самостоятельную деятельность субъектов учебного процесса; позволяет учитывать индивидуально-психологические особенности обучающихся, способствует становлению компетентности, т.е. приобретению когнитивного, предметнопрактического, личностного опыта деятельности; и интеграции различных областей знаний, явлений и др.

Этапы организации проблемного обучения в определенной степени совпадают с этапами научной деятельности. К этапам организации проблемного обучения следует отнести: анализ условий действительности; выявление противоречий; постановка проблемы; составление программы решения проблемы (выдвижение гипотезы, актуализация знаний и выбор системы действий и операций, апробация решения, анализ результатов) [12].

Технология контекстного обучения, по утверждению Вербицкого А.А., отражает тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства. В контекстном обучении, с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Концептуальным основанием технологии контекстного обучения является деятельностная теория передачи и усвоения социального опыта. В контекстном обучении формы организации учебной работы студентов выполняют функцию воссоздания усваиваемого содержания в рамках профессионально-значимых проблем и задач.

Основной технологией контекстного обучения является кейс-технологии. Бордовская Н.В. и ряд исследователей утверждают, что «основное предназначение кейс-технологий обучать способам решения практико-ориентированных неструктурных образовательных, научных или профессиональных проблем». Сущность данной технологии состоит в «создании кейса и разработке методики его использования в учебном процессе». В кейсе представлена проблемная ситуация, как отражение событий и ситуаций из реальной жизни, решение которой допускает множество вариантов.

Этапы создания кейс-технологии включают: определение цели разработки кейса; сбор необходимой информации и данных для кейса; разработка вопросов и заданий для освоения предметно-процессуального содержания при работе с кейсом; оформление и анализ кейса; создание методических рекомендаций по работе с кейсом. При этом, конкретные ситуации в кейсе могут быть представлены различным образом: в печатном виде, в виде мультимедиа презентаций, которые сочетают текстовую информацию и интерактивное видео.

Использование кейсов в учебном процессе предполагает два метода: традиционный метод открытая дискуссия; альтернативный метод-метод индивидуального или группового опроса или групповой работы. Обучающиеся анализируют ситуацию, предлагают свои способы решения проблемы и рекомендации в контексте профессии.

Исходя из вышеперечисленных современных методов и технологий, в преподавании иностранного языка в университете возникла острая необходимость внедрения в образовательный процесс ВУЗа совокупности инновационных средств, приемов, методов и технологий. Соответственно, это предопределяется социальным спросом на профессионально-подкованных специалистов в сфере образования, преподавателей новой формации, способных и готовых ориентироваться в быстро меняющихся образовательных условиях.

Раскрывая дидактический потенциал современных образовательных технологий в свете глобальной интеграции всего отечественного образования, адаптации международных образовательных стандартов, отвечающих запросам работодателей на рынке труда, несомненно способствует повышению престижа профессии педагог и конкурентоспособности в условиях глобализации образования.

 

  1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана,– С. 1-30.
  2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.– 119 с.
  3. Сластенин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки. – М., Просвещение, 1976. – 159 с.
  4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 287 с.
  5. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике. Советская педагогика, 1990 №7 С. 18-23. 6 Винокурова Л.В. Психологические особенности студентов, различающихся по успешности обучения. – в кн.
  6. Психологические и психофизиологические особенности студентов. – Казань, 1987.
  7. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития//Высшее образование в России.1994. № С. 45-50.
  8. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). – М.: Издательская корпорация «Логос», – 128 с.
  9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М. Ю. Бабанский.—М.: Педагогика, 1989.—560 с.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  10. Тажигулова А.И. Методология и технология информатизации среднего образования: автореф. ... докт. пед. наук: 00.02. – Алматы, 2009. – 40 с.
  11. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОрелГТУ, 145 с.
  12. Современные образовательные технологии: учебное пособие/коллектив авторов; под ред. Бордовской Н.В. 2-е изд., стер. М.: КНОРУС, 432 с.
  13. Мынбаева A.K. История и технологии научной деятельности высшей школы. А., 257 с.
  14. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.
  15. Чакликова А.Т. Научно-теоретические основы формирования межкультурно-коммуникативной компетенции в условиях информатизации иноязычного образования; автореф. дисс. д. пед. наук. Алматы, 40 с.
  16. Асматуллаева Н.С. Формирование рефлексивно-коммуникативной компетенции студентов-переводчиков посредством дистанционных образовательных технологий; автореф. дисс. канд. пед. наук. А., 25 с.
  17. Dudeney , Hockley, N. How to teach English with technology. Harlow, UK: Longman, 2008. 192 p.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика
loading...