Об особенностях интегрирования педагогических инноваций в практику работы современных школ Казахстана

С ростом требований к качеству человеческого капитала общества перед педагогической наукой встают новые задачи, связанные с поиском эффективных механизмов внедрения ценных педагогических идей в практику работы современных школ, так как именно школы являются стартовой площадкой создания интеллектуального потенциала государства. Осознание такой большой ответственности школы перед будущим общества предъявляет особые требования к профессиональной подготовке будущих педагогов и переподготовке учительского и директорского корпусов в условиях обновления содержания среднего образования.

Во внедрении инновационных педагогических идей в практику школы всегда замечаются сдерживающие факторы, в числе которых можно назвать инертность руководителей школ, непродуманность плана внедрения, недостаточость пропедевтической работы с персоналом школы, недостаточный уровень теоретической базы субъектов образования.

Одним из особенностей реформирования системы школьного образования в последние годы является внедрение Уровневых программ повышения квалификации педагогических работников, разработанных центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. Наряду с этой Програмой, расчитанной на обучение учителей по первому, второму и третьему уровням, начиная с 2012 года разработана программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций Республики Казахстан, направленная на преобразование школы при помощи идей колаборативного развития школы (1). А с 2014 года разработана Программа дополнительного профессионального образования студентов выпускных курсов вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров (2).

Для ведения этих курсов центром педагогического мастерства были подготовлены тренеры из числа опытных педагогов, которые прошли сертификацию МЭСК (Международного Экзаменационного Совета Кембриджа). Многоаспектность структуры системы бразования продиктовал необходимость переподготовки также методистов по Программе повышения квалификации специалистов областных, городов Алматы, Астаны управлений, районных (городских) отделов образования и методических кабинетов. То есть проводится крупномасштабная работа по рефолрмированию системы школьного образования, где ключевая роль отводится руководителям общеобразовательных организаций.

Отличительная особенность курсов руководителей связана с продолжительностью их переподготовки. Так в центрах педагогического мастерства курс руководителей школ рассчитан на 9 месяцев, состоящий из двух 4-х недельных аудиторных этапов. После первого аудиторного этапа руководители проходят 4-х недельную практику и занимаются исследованием проблем в своих школах. Затем приезжают на второй 4-х недельный аудиторный этап и наряду с изучением передового международного опыта, составляют детальную програму развития школы на основе выявленных ими приоритетов школы.

После второго аудиторного этапа руководители проходят 6-ти месячную педагогическую практику в своих школах, под руководством своих тренеров. Тренеры оказывают им непрерывную поддержку в online режиме, по сетевому сообществу руководители делятся своими достижениями и передовым опытом. После первых трех месяцев второй практики осуществляется визит тренеров в школы своих слушателей для формативного оценивания их исследовательской практики.

Формативное оценивание является ключевым звеном всего 9-месячного курса обучения, так как реальная практика является критерием истинности профессиональных достижений и лидерских качеств руководителей общеобразовательных организаций. Преимуществом формативного оценивания является то, что оно позволяет в реальных условиях школы проверить профессиональные умения руководителей и навыки проецирования теоретических знаний и инновационных идей в плоскость практической деятельности.

Для обобщения результатов данной работы с руководителями был проанализирован процесса формативного оценивания за последние два года, детализирующая все виды работ по следующим направлениям: интервью с учащимися, работа с педагогическими кадрами, посещение занятий, заседаний команд развития, посещение тренингов и коучингов, работа с родителями, связь школы со специалистами РайОО и ГорОО, функционирование профессиональных сообществ. Такой подход к анализу предшествующего опыта был продиктован необходимостью определения основных индикаторов для дальнейшего совершенствования формативного оценивания руководителей общеобразовательных организаций.

Формативное оценивание основывалось на стратегиях, направленных на самооценивание руководителей в своей повседневной практике при поддержке тренеров. Как отмечается в ресурсах Программы: «Только повседневная практика самого учителя и собственное участие в процессе взаимооценивания и самооценивания поможет ему эффективно использовать данный опыт в своей практике» (3,16). Эта же идея является актуальной и для руководящего корпуса современных школ Казахстана.

В школах для взаимообмена опытом наблюдается тенденция повышения количества создания внутришкольных сообществ, количество которых намного превышает количество междушкольных профессиональных сообществ. Но факт об увеличении их количества показывает заинтересованность учителей в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании.

Анализ статистических данных, а также рефлексивных отчетов тренеров показал, что формативное оценивание позволило выявить такие положительные моменты, которые в условиях аудиторного обучения вывить практически невозможно:

  • Создание в школах команд развития школы. Директора школ поддерживает работу команд развития школы, понимают значимость их работы как «магнита» в изменении школы. Планы развития школы рассматривались на заседании команды развития, в процессе реализации были внесены изменения в планы. Учителя принимают участие в процессе реализации плана развития школы, о чем свидетельствует их методика работы в классе. Для реализации плана в школах созданы команды, состоящие из учителей, прошедших уровневые курсы, талантливых учителей, членов администрации и руководителей методических объединений.
  • Степень готовности учителей к внедрению в школах ключевых идей и интегрирование на уроках 7 модулей Программы. Руководители общеобразовательных организаций знают и понимают ключевые идеи Программы, используют их на практике.
  • Сформированность умений учителей составлять среднесрочное и краткосрочное планирование на основе таксономии Блума (4). Данные по этому пункту позволили выявить стремление руководителей к развитию критического мышления и учителей, и учащихся. Осмысленное составление учителями краткосрочных планов способствует придерживаться практикоориентированного и личностноориентированного подхода в обучении.
  • Повышение интереса учителей к коучингам и менторингу как одной из форм повышения профессиональных умений в условиях школы. Работа по профессиональному росту учителей прослеживается через экран самооценивания в результате проведения анкетирования «Требования к компетентности» с учителями. Если в этом есть необходимость, повторно проводятся коучинги по этой же теме. Коучинги и менторинги способствуют росту культуры профессионального развития учителей. Активное участие в обеспечении профессионального роста учителей принимают менторы.
  • Готовность учителей к научно-исследовательской деятельности в школах через осуществление «Исследования в действии», и как частный его прием создание в школах «Lesson Study» групп, проведение цикла уроков по «Lesson Study». С каждым потоком заметна тенденция конкретизации исследовательских тем руководителей и учителей. Наблюдается развитие опыта по проведению мониторинга по результатам анкетировния и проведения профессиональной беседы.
  • Заметное увеличение числа научных статей учителей на страницах периодических изданий. Учителя начали активно участвовать в работе Республиканских научных конференций и научнопрактических семинаров.
  • Эффективное структурирование модели профессиональных сообществ. На практике наблюдается тенденция повышения количества создания внутришкольных сообществ как одного из эффективных механизмов личностного роста и совершенствования педагогического мастерства учителей в тесном сотрудничестве с коллегами.
  • Расширение диапазона эффективного использования инструментов эвалюации. План развития школы дополняется в связи с проведением эвалюации деятельности учителей. После проведенного коучинга членами команды развития проводится эвалюация деятельности учителей, участвовавших в работе коучинга. Результаты эвалюации систематически обсуждаются на заседании команды развития школы. Руководитель и члены команды развития систематически проводят эвалюацию деятельности учителей, доказательством этого служат представленные листы наблюдения, отчеты учителей.
  • Активизация работы с родителями. Привлечение родителей в работу по внедрению изменений в практику школу. Учителя начали прислушиваться к мнениям родителей, понимать в лице родителей самых верных партнеров в деле обучения и воспитания детей. Поэтому практика показала насколько изменился формат работы с родителями. Для них организуются разные тренинги, профессиональные беседы, совместные с их детьми встерчи.
  • Использование в практике преподавания и в планировании «Голоса ученика». В центре внимания учебно-воспитательного процесса остается личность ученика. Причем от его мнений и интересов зависит планирование урока. Учителя показали свои умения работать с «Голосом ученика».

Сравнительный анализ данных, изучение отчетов тренеров по посткурсовой поддержке руководителей общеобразовательных организаций позволил представить следующие предложения для дальнейшего совершенствования формативного оценивания.

  1. Так как идея профессиональных сообществ является относительно новой в казахстанских школах, необходимо усилить когнитивный аспект по данной теме во время аудиторных занятий с директорами с целью того, чтобы они могли не только создать их структурную модель но и уметь управлять их функционированием. В фокусе директоров школ должно быть непрерывное профессиональное развитие учительских кадров.
  2. Необходимо будет продумать и предложить директорам конкретные механизмы, которые можно будет использовать в отслеживании умений учителей внедрять полученные на коучингах теоретические знания в практику обучения. Необходимо вовлекать всех членов команды развития и учителей к коллаборативному и рефлективному процессу профессионального развития;
  3. Формативное оценивание во время посткурсовой поддержки показывает, что деятельность руководителей не совсем ориенирована на потребности реальной практики. Поэтому актуальным становится контроль ориентированности плана развития школы на конкретные запросы субъектов образования.
  4. Учителям в школе важна обратная связь. Директорскому корпусу необходимо использовать обратную связь как один из механизмов мотивации и стимулирования учителей к успешной профессиональной деятельности. Усилить работу сетевых сообществ, которая окажет влияние на благоприятные отношения между учителями, учителей с учениками, учителей с родителями.
  5. Укреплять доверие руководителей школ своим коллегам, членам команды развития. Члены команды развития должны создавать свои сообщества. Лидерские полномочия должны быть делегированы учителями в рамках эффективной системы организационного менеджмента и позитивной рабочей атмосферы.

В связи с вышеизложенным логично возникают следующие вопросы:

  • Не опережает ли школа современные вузы во внедрении педагогических инноваций?
  • Соответствует ли уровень компетентности выпускника педагогического вуза социальным ожиданиям школы?

Поиск ответов на ряд таких вопросов, а также учет потребностей школьной практики в компетентных специалистах позволил вузам внести некоторые изменения в содержание профессионального образования. С 2014 года благодаря тесному сотрудничеству вузов с центрами педагогического мастерства подготовлены тренеры из числа профессорско-преподавательского корпуса, котоые второй год ведут тренинги для выпускных курсов по освоению содержания третьего базового уровня Программы.

Отрадно отметить, что выпускники педагогических специальностей, получившие сертификаты прохождения данных курсов показывают хорошие результаты на практике. Они не чувствуют нехватку педагогического опыта, а наоборот, делятся своими знаниями и навыками использования интерактивных методов и стратегий на занятиях с теми учителями, которым еще не удалось пройти через уровневые курсы, свободно включаются в инновационный процесс пробразования школ. Мало того, они отличаются своей креативностью и оперативностью, АКТ-компетентностью, энтузиазмом и увлеченностью работой с детьми.

Школа и вуз, работая в едином ключе, смогут стать основным рычагом реформировния и внедрения педагогических инноваций в развитие системы отечественного образования. Только тесное сотрудничество системы «школа-вуз» поможет поднять систему образования на более качественный уровень, так как их функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому вузы в настоящее время координируют свою деятельность с центрами педагогического мастерства, акцентируя особое внимание на реализацию личностно-ориентированного и конструктивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей.

 

 

  1. Программа курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций Республики Казахстан. Издание второе. Астана, 2014 г.
  2. Программа дополнительного профессионального образования студентов выпускных курсов вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров, разработанная на основе уровневых программ повышения квалификации педагогических кадров Республики казахстан. Издание первое. Астана. 2015 г.
  3. Формативное оценивание в обучении: SMART-цели и критерии успешности. /Котова Н.В., Ильясова Д.С., Журба Л.В., Пазылова Г.Ш., Рахымжанова Б.К. –Астана: АОО «Назарбаев Инттеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2015. – 42 с. С.16.
  4. Мурзагалиева А.Е., Утегенова Б.М. Сборник заданий и упражнений. Учебные цели согласно таксономии Блума / А.Е. Мурзагалиева, Б.М. Утегенова. – Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2015. – 58 с.
Год: 2016
Город: Алматы
Категория: Педагогика