Психологическая характеристика навыков чтения

В статье рассматриваются психологические характеристики языковых навыков студентов в обучении иностранному языку, раскрываются специфические особенности процессов речевого общения с точки зрения активных и пассивных форм общения. Анализируется взаимосвязь форм и видов речевой деятельности, которые формируются и развиваются в процессе изучения студентами иностранного языка, где важное место отводятся навыку чтения, которые характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. 

В речевом общении посредством языка следует выделять формы или виды общения, с одной стороны, и его процессы — с другой. К процессам речевого общения относятся говорение, чтение, аудирование и письмо. Каждый из этих процессов обладает специфическими особенностями и не сводим один к другому. С точки зрения основных форм или видов общения посредством языка говорение и аудирование связаны с устной речью, а чтение и письмо — с письменной.

Устная и письменная речь как форма или вид речи в каждой паре названных процессов речевого общения выступает то, как результат психической деятельности, то, как объект, подлежащий восприятию и пониманию. Общим материализованным компонентом процессов говорения и аудирование является устная речь, а общим материализованным компонентом процессов чтения и письма — письменная речь.

Говорение и письмо как процессы относятся к акту производства речи, аудирование и чтение — к акту ее восприятия и понимания. С этой точки зрения говорение и письмо являются активной формой речевого общения, а аудирование и чтение — пассивной формой. Причем чтение пассивно только в том смысле, что один из общающихся получает уже готовые письменные сообщения, а не создает их. Прием  и правильное понимание этих сообщений требуют от чтеца большой психической активности [5].

«Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому как будет принята ваша речь, судить о своём понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [4:247]. И говорение, и аудирование характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находиться в определённой взаимосвязи. Но различием этих двух процессов являются конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение же является переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов. Поэтому все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать как на начальном этапе обучения иностранному языку, так и на продвинутом этапе [4].

«Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников: для развития психики в целом — мышления, памяти, чувств и эмоций, и для развития мировоззрения, для нравственного воспитания и для эстетического воспитания" [2:202]. «Чтение представляет собой рецептивную или воспринимаемую форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: восприятия и понимания читаемого текста» [5:5]. Читающий всегда должен понимать то, что он читает. Поэтому чтение представляет собой «своеобразную мыслительную операцию». Чтение также считается как информационная активность, при которой путем набора условных символов передается информация от одного лица к другому.

Многие  исследователи  подчеркивают,  что  чтение  представляет  собой  активную мыслительную деятельность, очень сложную, так как приходится иногда выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. При этом подчеркивается, что этот мыслительный процесс опирается на многие умения и включает в себя узнавание слов, использование фонетического структурного анализа, контекстуальную догадку, понимание прямого значения и истолкование переносного значения, реакцию на оценку обобществленного опыта.

Таким образом, чтение с психологической точки зрения это процесс восприятия и активной переработки, информации, графически закодированной по системе того или иного языка [5: 6].

Увеличение объема языкового материала таит значительные трудности, касающиеся репродуктивной  и рецептивной сторон речи. Накопление материала влечет забывание и интерференцию, которые отражаются на усвоении учащимися лексического и грамматического материала, требующего постоянного его употребления в речи [1:57]. Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте. Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов. Наиболее полно применительно к иностранному языку он был описан 3. И.Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познавательная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания, которые достигаются в следующей последовательности:

  1. понимания слов;
  2. понимания словосочетаний;
  3. понимания предложений;
  4. понимания общего смысла текста;
  5. детального понимания текста;
  6. Понимание содержательной и эмоционально-волевой информации.
  7. Понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую [5:226-227]. При чтении важным является прогнозирование читаемого текста.

Прогнозирование способствует появлению у учащихся готовности к чтению. Чтение связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в результате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими избирательно. Необходимым моментом в прогнозировании является вероятностное прогнозирование, которое определяется как «мысленный обгон в процессе чтения» это неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности, который определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения» [3:225].

Вероятностное прогнозирование имеет следующие особенности:

Во-первых, это знание тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное о тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже фразы. Наличие и систематизация прошлого опыта – это необходимое условие прогнозирования.

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в английском тексте одну фиксацию 4 знака -ship. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: relationship, partnership, hardship. Но вот он воспринял сочетание – arm-. Очевидно, это может быть disarm, rearm, armament и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца. Опыты показывали, что предложения имеют различную вероятность на законченность. Так, в предложении I bought a table and… преобладающий ответ был chair , а в предложении I saw a… преобладающими дополнениями были table, chair, man, woman, child. В то же время в предложении I bought a ...дополнений man, woman, child исключались [5:31-32].

В связи с направленностью процесса обучения на практическое владение иностранным языком наша задача обучать устной речи. Однако не надо забывать, что и чтение существенно важный речевой процесс.

В процессе чтения учащийся знакомится в доступной ему форме с новыми для него явлениями, в частности с жизнью и культурой страны изучаемого языка. Чтение воспитывает учащихся. На примере положительных литературных героев у учащихся формируются лучшие черты их характера. Чтение имеет также практическое значение поскольку читать на нем они могут всегда. Вот почему иностранный язык как предмет предполагает, что учащийся, оканчивающий ее, должен уметь прочитать и понять газетную статью на иностранном языке, нетрудную иностранную книгу, аннотацию, техническое описание, деловое и дружеское письмо на языке, который он изучал в школе. Необходимость уделить внимание чтению в процессе обучения иностранным языкам диктуется самой природой становления этого процесса речевого общения. Кроме того, каждый речевой процесс, в свою очередь, в чем-то помогает быстрому и успешному становлению другого процесса. Отмечается положительное влияние рецептивных процессов на продуктивную речь — говорение и письмо. Например, чтение книг на иностранном языке очень существенно обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, способствует расширению сферы их употребления [5:10]. Опыт практической работы зарубежных методистов показал, что интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи. Установлено также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на ее сохранение. На наш взгляд, человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если, наряду с устной речью, он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на иностранном языке в средней школе.

Чтение на иностранном языке должно занимать автономное, а не подчиненное задачам обучения устной речи место.

Чтение имеет как общие характеристики с аудированием, так и существенные различия, соотносясь, в частности, с письмом.

  1. Так, по характеру речевого общения чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно — с помощью письменно фиксированного текста.
  2. По характеру и роли в процессе общения, чтение, как и аудирование, является реактивным видом речевой деятельности (РД), так как осуществляется на основе заданной извне информации (в отличие от инициальных видов РД — говорения и письма).
  3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения чтение является рецептивным видом деятельности (так же как и аудирование) в отличие от продуктивных видов РД — говорения и письма.

4.Форма протекания, как правило, невыраженная, внутренняя (как при аудировании) — это чтение про себя и для себя. Но может быть и частично внешней, выраженной (как при говорении и письме) — это чтение вслух, как бы чтение для других (подобное деление, разумеется, условно).

  1. Основой внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы, как: зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т. е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная или невербальная [2:203-204].

Таким образом, предмет чтения (так же как и аудирования) — чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию, но именно при зрительном восприятии этого текста. Происходит это распознавание на основе созданных у школьника ранее в его речевой памяти (слуховой, речемоторной и зрительной) слуховых и графических образов лингвистических явлений (слов, словосочетаний, предложений), несущих ту или иную содержательную информацию.

Продуктами чтения являются: — умозаключение, понимание смыслового содержания; результат — воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение («Мне понравился рассказ, я хочу почитать еще что-либо подобное и осуществляю это желание»). Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще.

Единица этого вида РД (как и при аудировании) — смысловое решение принятое, на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность в отличие, например, от аудирования вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить анализу формы в целях раскрытия содержания. Такие качества текста как продукта письменной речи делают его важнейшим средством передачи и хранения различной (научной, политической, художественной и т. п.) информации без ограничений во времени и пространстве. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обусловливает большую доступность и большую легкость, по сравнению, например, с говорением [2:203-204].

 

 

  1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М., Академия.2000г.
  2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней щколе. – М., Просвещение.1988 3 Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. – М., ACADEMIA.2006г.с.336
  3. Гез Н. И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., Высшая школа. 1982г.
  4. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке М.: Просвещение. 1973 г.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Педагогика