Языковая модель обучения студентов технических вузов

Современное языковое образование в высшей школе Казахстана основано на языковой политике государства о подготовке высококвалифицированных кадров, владеющих государственным (казахским) языком, языком межнационального общения – русским и одним из иностранных языков. В послании главы государства Н.А. Назарбаева «Стратегия «Казахстан-2050» – новый политический курс для нового Казахстана в быстро меняющихся исторических условиях» одной из приоритетных задач названо повышение уровня инженерного образования: «С учетом нового курса «Казахстан-2050» поручаю Правительству, начиная с 2013 года обеспечить развитие системы инженерного образования и современных технических специальностей с присвоением сертификатов международного образца». В выполнении этой задачи немаловажную роль играет языковая подготовкаинженеров. В государственном общеобразовательном стандарте вузовского образования [1] в числе наиболее важных результатов обучения отмечена сформированностькоммуникативной компетенции студентов, которая заключается в способности обучающегося сообщить информацию, идеи, проблемы и решения, как специалистам, так и неспециалистам, в способности осуществлять коммуникацию в разных культурных и профессиональных сферах. В связи с усилением задачи профессиональной языковой подготовки в базовую часть образовательной программы специальностей введена новая дисциплина «Профессиональный русский/казахский язык», «Профессионально-ориентированный иностранный язык».

Сегодня в технических вузах языковую модель обучения студента можно охарактеризовать как полиязычную и многоаспектную, спроектированную на принципах уровневой технологии, гармонизированной с европейским стандартом. Результатом такой модели языкового образования должна быть сформированная языковая личность, теоретически обоснованная в концепции Ю.Н. Караулова. Он определяет языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [2, с.104].

В процессе овладения системой средств профессионально-ориентированной коммуникации специалист формируется как «вторичная» языковая личность, обладающая «иноязычным сознанием» профессиональных реалий. Языковое сознание – это сложный процесс освоения смысла, значений речи, его единиц.При  профессиональном  освоении средств и способов межкультурной коммуникации  на обыденное, предметное языковое сознание накладывается специализированное, принятое в данной профессиональной общности понимание значений, навыки культуры и особенности речевого общения. Согласно Лосевой А.Ф., значение любого слова, фразы, текста – функция, конкретные денотаты которой (в зависимости от контекста речевого общения) выступают как бесконечный ряд возможных коннотаций, понимание которых расширяет горизонты его «картины» мира и детализирует ее содержание [2].

При обучении профессиональному неродному языку освоение единиц – тезауруса, терминологии специальности – идет опорана базовые, уже освоенные классы слов, а при их реализации в речи используются усвоенные синтаксические модели высказывания. Срабатывает и автоматизированный психологический уровень существования языкового сознания, под которым понимается конкретная речевая деятельность индивида в конкретных речевых ситуациях, когда говорящий, владея широким спектром значений, может, исходя из намерений речи, использовать единицы языка разных уровней.

При изучении другого языка происходит освоение языковой картины народа, носителя этого языка, при изучении профессионального языка профессиональной общности, научной и деловой сферы деятельности специалистов. И.И. Халеева называет это освоением вербально-семантическим кодом изучаемого языка [3, с.68]. Методисты подчеркивают, что при изучении профессионального языка формирование языкового сознания должно осуществляться в логической связи с освоением средств межкультурной коммуникации, характерных для профессиональной деятельности.

Совершенно справедливо пишет Евдокимова, что вторичная языковая личность у человека, владеющего другим языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком человека. Ею выдвигается идея, что уровень развития языковой личности, освоенность типов понимания на родном языке детерминирует готовности языковой личности на другом языке. Язык как система словесных значений является хранилищем коллективного знания о мире определенного народа, сообщества (в том числе профессионального), при изучении другого языка может происходить трансформация исходного смысла при сохранении национально-специфического содержания у слова (текста). Национально-культурная номинация – явление уникальное. Создание при обучении неродному языку реалии и ситуации приближенно к естественной, не может быть в полной мере, поэтому текстовой анализ другого языка, освоение языковых и речевых единиц, происходит на вербальном и когнитивном уровнях.

В ходе изучения русского/казахского/иностранного языка как неродного в вузе технического профиля формируется новая модель языковой личности в многоязычной среде. С одной стороны, паритетное двуязычие (казахский/русский) в естественной речевой среде, с другой стороны – полиязычие в искусственно созданной обучающей среде (казахский/русский/английский как неродной, как иностранный). Полиязычное образование современного студента происходит на многоярусном уровне: языковом уровне – тезаурусном уровне – речевом уровне – межкультурном уровне – профессиональной деятельности. С точки зрения компетентностного подхода, это уровень лингвистической компетенции (теоретические знания о языке), уровень языковой компетенции (практическое владение языком), уровень коммуникативной компетенции (использование языковых средств в соответствии с ситуацией, правильное речевое поведение) и культурологической компетенции (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера) компетенции.

XXI век является веком мультикультурного диалога, студенты находятся в активном глобальном процессе общения, и потому формирование языковой личности студента происходит как в организованной среде (учебный процесс), так и спонтанно.В обучении языкам этот фактор также учитывается, А.А. Леонтьев выделяет два современных подхода в обучении: лингвоэкологический и интерлингвокультурный [4]. Первый подход нацелен на осознание обучающимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности. Второй подход называется интерлингвокультурный, ориентированный на изучение и освоение традиций других культур и цивилизации.

Бакалаврский курс русского языка мы связываем с профессионально-ориентированным обучением, что предполагает лингводидактическую актуализацию следующих проблем:

а) выработка навыков и умений слушать и конспектировать литературу по специальности; б) составление различных текстов, близких к текстам лекций и учебников;

в) моделирование диалогов и монологов на учебно-профессиональные темы;

г) интенсивное обучение всем основным функционально-смысловым типам высказываний: диалогубеседе, диалогу-дискуссии, монологу-описанию, монологу-повествованию, монологу-рассуждению;

д) использование функционально-смыслового принципа введения лексико-грамматического материала: от плана значения к плану различных способов его выражения.

В конечном счете, цель обучения сводится в этот период к свободному переходу от одной сферы словесной научной коммуникации к другой, в свободном оперировании всеми изученными ранее типами и жанрами речи. В свободном владении научно-профессиональной речью, позволяющем использовать ее в учебной деятельности. Достижение данной цели возможно лишь при постоянной интенсификации учебного процесса, повышении его эффективности и качества.

Согласно принципам дифференциации речевое обучение строится на начальном этапе с преимущественным обучением устной речи аудированию и чтению. Применение информационнокоммуникационных, медиатехнологии позволяет создавать гибкие учебные модули для формирования аудитивных навыков (звуковая информация), при обучении чтению создаются учебные модули текстов для различных видов чтения, тексты для перевода, медиатека аутентичных материалов, используются возможности сети Интернет (тексты, графические материалы, словари, энциклопедии и т.п.).

Таким образом, при отборе текстов для чтения для студентов инженерного профиля предлагается использовать следующую последовательность действий:

  1. Отбирается целый цикл учебных предметов (или "куст"), который «наследует» изучаемую дисциплину: в данном случае (физика, математика, архитектура, дизайн, строительство). С учетом принципа частотности определяются доминирующие типы текстов, представленные в учебной литературе (описание, повествование, доказательство или рассуждение).
  2. Путем анализа выделяются наиболее частотные конструкции (что является чем, что состоит из чего и др.), грамматические формы(причастие, деепричастие)и языковые единицы (сложные слова, отглагольные существительные и др.), характерные для данных текстов.
  3. Учитывая все вышеизложенные критерии, отбираются тексты или фрагменты текстов, представляющие собой типовые образцы, характерные для определенного цикла инженерных наук.

Цели обучения определяют специфику всех других компонентов обучения. Студенты должны научиться читать тексты научного стиля, а также подготовиться к чтению текстов из учебников по специальности. В современной методике преподавания выделяются различные виды и типы обучающего чтения. Нами проделан анализ всех видов чтения по целевой направленности и предпочтение отдается изучающему виду чтения, так как это соответствует Типовой программе (2007, 2012).

При обучении чтению рекомендуется:

  • развивать все виды чтения, отдавая предпочтение изучающему виду (для этого предлагается формулировать часть заданий с опорой не только на изучающий, но и на ознакомительный (Расставьте пункты плана в логической последовательности), просмотровый (Определите, о чем говорится в тексте), поисковый (Найдите в тексте определение вектора) виды чтения);
  • вводить упражнения с грамматической направленностью для изучения и закрепления определенного грамматического явления (Восстановите причастия в тексте);
  • разделять работу с текстом на несколько этапов: снятие лексико-грамматических трудностей, собственно чтение, проверка понимания содержания, закрепление грамматического материала;
  • использовать тестовые задания в качестве проверки понимания.

В обучении иноязычным видам речевой деятельности важным аспектом является сформированность умения воспринимать, понимать звучащие, печатные тексты, которая невозможна без создания и актуализации лексико-семантического поля тезауруса субъекта. С дидактической точки зрения, тезаурус выступает в качестве основы, интегрирующей все виды иноязычной речевой деятельности, тексты-контексты и систему упражнений.

Предметно-тематическое содержание текстового материала, соответствующего общенаучным фундаментальным дисциплинам и специальным предметам, составляют в целом структуру знаний будущих специалистов, их профессиональный тезаурус, в основе которого лежат общенаучные и специальные понятия и термины инженерного профиля.

В этой связи огромную важность приобретает работа с источниками-оригиналами (журналы, газеты, брошюры, книги), которые позволяют мотивировать самостоятельную познавательную и коммуникативную деятельность и самостоятельную научно-исследовательскую работу на базе полученной информации в условиях вуза с помощью электронной библиотеки, разработанной на основе программного продукта «Рабис».

Высокая положительная мотивация чтения и обсуждения этих источников обусловливается возможностью пополнить свои знания, использовать получаемую информацию в учебной и научноисследовательской работе. Формирование специального тезауруса на основе источников-оригиналов, размещенных в сети Интернет, основывается на принципах:

  • целесообразности и обусловленности профессиональной ориентации тексто-контекстной тематики;
  • иерархической цикличной последовательности тексто-контекстного предъявления;
  • совмещенности тексто-контекстного материала с различными видами информационной основы речевой деятельности;
  • обозначенности потенциальных функций тексто-контекстного материала;
  • тексто-контекстной направленности на формирование речевых навыков и умений в говорении, аудировании, письме и чтении;
  • соотнесенности лексических упражнений в говорении и аудировании, чтении и письме со структурой тезауруса контекстно-когнитивного типа.

Реализация данных принципов потребовала создания системы тематически и предметно-связанных текстов, организованных методически и дидактически таким образом, чтобы в каждом из них имелись бы необходимые по данной проблеме разные оригинальные, новые мысли. Эти мысли должны стать предметом речемыслительной деятельности говорения и аудирования, чтения и письма, порождая новые потребности нового, прогрессивного профессионального и делового общения.

 

 

  1. Государственный общеобязательный стандарт вузовского образования. Бакалавриат. – Астана. 2012. 2 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.
  2. Халеева И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). [Текст] / И. Халеева М.: Высшая школа,
  3. Халеева И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык-система. Язык-текст.
  4. Язык-способность. [Текст] / Халеева И.-М., 1995.
  5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 216 с.
  6. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры «вторичной языковой личности» иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет): Дисс. ... канд. пед. наук.
  7. Белгород,
  8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб.пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 336с.
  9. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 432 с.
  10. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 245 с.
  11. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 368с.
  12. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. 536с.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Педагогика