Интегрированное взаимодействие искусств в подготовке студента-музыканта в вузе

В статье обоснована сущность полихудожественного интегрированного подхода в педагогике искусства как методологической основы в подготовке будущих учителей музыки-бакалавров. Приведены взгляды ученых в области педагогики искусства на содержание понятий «межпредметность», «интеграция». Раскрыта сущность музыки как языка звукового синтеза во взаимодействии различных видов искусства. Приведен пример интегрированного урока музыки.

В практике современной общеобразовательной школы при нехватке учебного времени на уроки музыки и изобразительного искусства оправдал себя полихудожественный интегрированный подход к художественному образованию в целях насыщения образовательной среды занятиями искусством. Полихудожественное образование (термин Б. П. Юсова) – это интегрированное направление в педагогике искусства конца 90-х – начала 2000-х годов. Понятие возникло по аналогии с политехническим образованием, и его содержание последователями этого ученого определяется как «комплексное взаимодействие искусств в процессе общего художественного образования и воспитания детей и школьников, которое возможно только при активном взаимодействии и сотрудничестве педагогов гуманитарно-художественного цикла в школе» [1, с. 154].

По мысли Б.П. Юсова, полихудожественное образование может быть полноценным при условии интегрированного взаимодействия содержания образования на уроках искусства. Неслучайно в его работах последних лет эти два термина – «полихудожественный», «интегрированный» – употреблялись вместе. Учёным было установлено, что именно полихудожественность является главным условием возникновения интеграции в педагогике искусства, а интеграция трактуется им как «раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность – цвета в звук, звука – в пространство, пространства – в мерность строки стихотворения ….» [2, с. 33]. Это понятие легло в основу методологического подхода к педагогическим основам интегрированного преподавания искусства в школе.

Л.В. Горюнова в 90-е годы, развивая идеи концепции Д.Б. Кабалевского, подчеркивает мысль о том, что межпредметность чаще всего понимается как сведение разобщенных знаний, получаемых учащимися на разных предметах. «Для нас межпредметность – есть заложенное в каждой структурной единице единство мира через общие законы познания, через поставленную перед ребенком интересную и увлекательную задачу – самостоятельного постижения этих законов и связей в художественных образах. Ибо важно не усвоение материала, а выявление отношений, существующих между разными явлениями и предметами» [3, с. 114].

Данное понимание межпредметности, на наш взгляд, соотносится с пониманием интеграции, которое даёт Б.П. Юсов. Они были единомышленниками по проблеме взаимодействия искусств и стояли на общих методологических позициях. Каждый учебный предмет рассматривался ими не как специфический мир отдельного искусства, а как к «окно» в единый мир, где всё взаимосвязано.

На основе рассмотренных трактовок мы определяем полихудожественность как способность личности к восприятию произведений различных видов искусства в их интегрированном взаимодействии, а также способность к художественному творчеству в различных его проявлениях. Подчеркнем, что на современном этапе это направление получило признание в педагогике музыкального образования в качестве одного из видов музыкальной деятельности – «музыкально ориентированная полихудожественная деятельность» (Э.Б. Абдуллин). «Такая деятельность имеет свои закономерности и в зависимости от характера сочетания искусств может решать сугубо музыкальные или более широкие – полихудожественные задачи» [4, с. 87].

Сегодня многие педагоги-музыканты обращают взор к обучению студентов интегрированным технологиям, поскольку на это ориентирует компетентностный подход в системе общего и высшего педагогического образования. Педагогическое сообщество поставлено перед необходимостью формирования человека мобильного, способного к интеграции знаний, что поможет ему в дальнейшем осваивать смежные профессии, ориентироваться на рынке труда и при необходимости – быстро переквалифицироваться. В нашем вузе знакомство студентов с полихудожественными технологиями и их применением на уроках музыки и других уроках гуманитарного цикла стало одним из направлений подготовки бакалавров по профилю «Музыка».

В связи с этим в вариативную часть учебного плана включен спецкурс «Полихудожественные технологии в музыкальном образовании», введение которого обусловлено и современными программами для общеобразовательных школ, ориентированными на привлечение произведений смежных видов искусства в урок музыки, что в полной мере согласуется с компетентностным подходом в подготовке бакалавров.

Студенты изучают историю вопроса и теоретические основы интеграции искусств в современном художественном образовании, знакомятся со спецификой языка литературы, музыки, живописи, театра в художественном отображении мира. Опираясь на работы ученых, музыка во взаимодействии искусств рассматривается нами как язык звукового синтеза. Подтверждение тому – в работах музыковедов, художников, поэтов.

Так, В.В. Медушевский в работе «О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки» сравнивает соединение музыки с другими видами искусства с химической реакцией, при которой «соединение значений рождает принципиально новый смысл». Роль таких качественных превращений благодаря музыке, по его мнению, чрезвычайно велика. Через них осуществляются переходы на другие образные уровни, в другие сферы ассоциативного мышления. Музыка легко передает ощущение массы, скорости, ускорения силы, напряжения, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения – от дрожащих отражений в воде и величественно вздымающихся волн океана – до характерных жестов человека [5, с. 49].

О том, что звук обладает синтезирующими свойствами живого организма, пишет Н.П. Коляденко: «Он зреет, становится спелым, дышит, умирает, взлетает вверх и падает вниз, у него есть качества цвета, света и формы» [6, с. 170]. Благодаря полимодальной энергии звука, его эмоционально-смысловой наполненности, музыка незримо присутствует во всех явлениях жизни, во всех видах искусства. О значении звука для других видов искусства приведем высказывания художников и поэтов.

К.А. Коровин говорил: «Пейзаж не имеет цели, если он только красив. В нем должна быть история души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно объяснить словами. Это похоже на музыку» [цитируется по: 7, с. 92]. Аналогичную синтезирующую роль играет музыка по отношению к поэтическому тексту. П. И. Чайковский в одном из своих писем к Н. Ф. фон Мекк писал о поэзии А. С. Пушкина: «Независимо оттого, что поэт выражает в форме стиха, в самом стихотворении, в его звуковой последовательности есть что-то, проникающее в самую глубь души. Это что-то и есть музыка». Слово, как условное обозначение смысла, вторично по отношению к звуку. Звук, как таковой, сам по себе несет психическую энергию существа, издающего этот звук, информацию о нем.

Музыка была родиной души поэтов серебряного века – М.Цветаевой, О.Мандельштама, Б.Пастернака, А.Блока и др. Они взяли в поэзию музыку, как стихию недосказанного, невыразимого словами, как вечный зов к неземной жизни, без которой всякая поэзия мертва. Неслучайно еще не родившиеся стихи, об этом пишут многие из них, возникают в сознании поэта в виде музыкального мотива, прислушиваясь к которому, он постепенно начинает разбирать слова. М.Цветаева упорно настаивала на слуховом происхождении своих поэтических представлений: «Я не думаю. Я слушаю. Потом ищу точного воплощения в слове…». «Словотворчество есть хождение по слуху народного или природного, хождение по слуху…[цитируется по: 8, с. 136]. Поэзия, как и музыка, для М. Цветаевой – высшее искусство, идущее от звука, чувства ритма и гармонии.

Поскольку стихия музыки состоит из настроений, чувств, переживаний, различных состояний внутреннего мира человека, то и взаимопроникновение, например, музыки и живописи зиждется на общности внутреннего эмоционально-смыслового содержания. Взаимопроникновения не может быть без ассоциаций, перекидывающих мостик от зрительного к слуховому. Ассоциативно, на внутреннем экране можно увидеть музыку и также ассоциативно слышать живопись. Музыка вызывает зрительные представления, а живопись – слуховые. Эти представления в нашем воображении опираются на реальные связи жизненного опыта, в котором звуковое начало неотделимо от зрительного. Музыка выступает по отношению к зрительному образу как ассоциативная зацепка, как синтезирующий фактор, усиливающий ощущение внутренней жизни картины художника.

Это качество музыки легко проверить, если к звучанию какого-либо музыкального произведения выстроить зрительный ряд из картин разного эмоционально-смыслового содержания (звучания). При одновременном прослушивании музыки и всматривании в картины мы обнаружим родство звучания музыки не с каждой из предложенного ряда картин, а только с той, которая, независимо от сюжета, проникнута (звучит) таким же настроением, как музыка. При наложении слухового и зрительного образов происходит их слияние в восприятии, поскольку вибрации обладают изначальным свойством усиления от объединения с подобным (эффект резонанса). Музыка выступает как ассоциативная зацепка, как способ «оживления» живописи, как символ ее одухотворенности, эмоционально-смысловой наполненности, как синтезирующий стержень, на который нанизываются разнообразные впечатления и складываются в целостную художественно-образную картину мира.

В процессе изучения спецкурса студенты знакомятся также с технологией модульного структурирования учебного материала различных искусств и методикой проектирования, проведения и анализа интегрированных уроков музыки в школе. Закрепление знаний осуществляется на музыкальнопедагогических практикумах в аудиторных занятиях, а также в ходе педагогической практики в школе.

Приведем пример интегрированного урока музыки с учащимися начальной школы. Интегрированный урок-путешествие с учащимися 3 класса по теме «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ», где центральной идеей были образы моря в музыке и живописи.

Учащиеся под руководством учителя совершали воображаемое морское путешествие к берегам Норвегии – родине Э.Грига – с музыкой Н.А. Римского-Корсакова из оперы «Садко». Студентка создавала проблемные ситуации тем, что знакомые произведения-картины моря ребята узнавали, характеризовали, и здесь же возникшие настроения запечатлевали в красках, в форме маленького этюда, не детализируя, как это делают настоящие художники. Главное – следовало передать в цвете настроение и характер моря.

Например, вступление «Океан-море синее» дети охарактеризовали так: «Музыка неторопливая, в ней много пространства; слышится шум, гул, волнение и тревога; покачивание, как будто волны набегали на берег; местами море звучало таинственно, сурово, но это – не шторм». Назвали средства музыкальной выразительности, с помощью которых композитор «нарисовал» музыкальный образ моря.

Не забыли в морское путешествие взять с собой песню, которую исполнили («Нелюдимо наше море», сл. Языкова муз. Вильбоа). Нашли в зрительном ряду репродукций с изображением моря в разных состояниях именно то, по которому «плыли». Страну, в которую отправились путешествовать, ребята узнали по знакомой музыке «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига.

Дети вспомнили композитора и страну, в которой он жил, показали на географической карте Норвегию, побережье которой изрезано заливами – фьордами. Выполнили этюд на тему характера моря у берегов Норвегии под звучание музыки «Утро». На выставке сравнили наброски пейзажей моря Н.А. Римского-Корсакова и Э.Грига, затем получили задание: на уроке изобразительного искусства превратить этюды в настоящие картины моря в акварельных красках. Закончился урок исполнением романса «Заход солнца» Э.Грига.

После окончания работ на уроке изобразительного искусства была оформлена выставка на тему: «Образы моря Н.А. Римского-Корсакова и Э.Грига», которая демонстрировалась в кабинете музыки и стала предметом гордости ребят-художников, превративших музыкальные образы моря в живописные образы.

Подобного рода уроки студенты проектируют на практических занятиях под руководством преподавателя, здесь же их демонстрируют, анализируют, а затем апробируют в ходе педагогической практики. Таким образом, данный спецкурс носит практико-ориентированный характер, что отвечает требованиям компетентностного подхода в подготовке бакалавров.

 

 

  1. Мир искусства и мир детства: интеграция в современном художественном образовании детей. / Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова и др.; под общей ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010. – 176 с.
  2. Когда все искусства вместе…Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп; пособие для учителя / Б. П.Юсов, Т. И.Сухова, Л. Г.Савенкова; под общей ред. Б. П. Юсова. – М., – 107 с.
  3. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета…Теоретические основы учебника «Музыка» / Л.В. Горюнова; пособие для учителя. – М.:Прометей, – 143 с.
  4. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», – 336 с.
  5. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский – М.: Музыка, 1976. – 273 с.
  6. Коляденко Н. П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств: Учебное пособие / Н. П. Коляденко. – Новосибирская гос. консерватория (академия) им. М. И. Глинки. – Новосибирск, 2003. – 258 с.
  7. Ванслов В. В. Изобразительное искусство и музыка / В. В. Ванслов: очерки. – Изд. 2-е, доп. – Л.: Художник РСФСР, 1983. – 400 с.
  8. Платек Я. Верьте музыке [Текст] / Я. Платек. – М.: Советский композитор, – 352 с.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Педагогика