В статье заострена проблема преодоления междисциплинарной разобщенности в процессе преподавания предметов искусства в начальной школе. Показаны интегративные возможности музыки как искусства звука, движения и ритма – фундаментальных характеристик, резонансно усиливающих воздействие произведений других видов искусства на чувственную сферу человека при одновременном их восприятии. Описаны технология модульного структурирования учебного материала уроков музыки, литературы, изобразительного искусства в начальной школе, а также резонансно-ассоциативный метод, позволяющий интегрировать произведения различных видов искусства на уроках.
В 80-х годах прошлого столетия музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского стала крупным явлением отечественной культуры. Она предвосхитила ряд качественно новых процессов в педагогике и образовании, свидетелями которых мы являемся сегодня. Направленность занятий музыкой на воспитание духовной культуры школьников, признание приоритета общечеловеческих ценностей, освоение музыки как живого образного искусства, «рожденного жизнью и неразрывно с нею связанного», а не только усвоение узко-предметных знаний, умений, навыков, – это далеко неполный перечень нововведений автора концепции.
В педагогику общего школьного образования впервые были привлечены различные виды искусства в условия урока музыки, а в 4 классе музыка во взаимодействии с ними явилась предметом специального рассмотрения на протяжении целого учебного года. Автором подчеркивалась необходимость и важность выявления «…глубоких внутренних, а не только лишь внешнесюжетных связей музыки с другими видами искусства». Концепция Д.Б. Кабалевского существенно расширила развивающие возможности урока музыки и во многом позволила преодолеть в практике художественного образования междисциплинарную разобщенность предметов эстетического цикла.
Идеи Д.Б.Кабалевского продолжают оставаться актуальными в современных условиях, в русле новых задач модернизации образования и развития художественной культуры как неотъемлемой составляющей гуманистической культуры. Многие десятилетия наука и образование были направлены на технологическое развитие и технократическое сознание. Познание мира путём усваивания школьниками разрозненных знаний из отдельно преподаваемых предметов привело к формированию фрагментарной картины мира. Установка на интенсивное исследование и покорение внешнего мира – к утрате чувства внутреннего родства с ним. Современное образование поставлено перед необходимостью формирования человека, способного к интеграции знаний в целостную картину мира, в которой искусство является базовым, культурообразующим слоем и оживляющим началом детского мировосприятия.
Анализ практики преподавания музыки и других предметов искусства в российских школах последних лет показывает отчётливую тенденцию к взаимодействию учителей музыки с учителями начальных классов, изобразительного искусства, литературы с целью интеграции учебного материала в образовательном процессе. Но, по нашим наблюдениям, чаще всего это взаимодействие носит стихийный, бессистемный характер. Это приводит к упрощенному использованию музыки на других уроках в качестве фона, равно как произведений других видов искусства на уроке музыки – в качестве иллюстрации. При таком подходе интегрирующие возможности музыки и других видов искусства в целях создания целостной художественно-образной картины мира школьников остаются нереализованными.
Музыка, как особый способ чувствования, обладает мощными синтезирующими возможностями во взаимодействии с другими видами искусства благодаря звуку, движению и ритму – фундаментальным характеристикам не только музыки, но и мироздания. Синтезирующие качества музыки коренятся в волновой, резонансной природе звука (Е.Н. Князева, В.В. Медушевский, Е.В.Назайкинский, Д. Радьяр, Х.И.Хан). В свою очередь, звуковая природа резонанса восходит к пульсирующему движению или вибрации – самой тонкой сущности движения. Музыка обращена к слуху, но при этом резонансно возбуждает отклик в других сенсорных системах и синтезирует в себе их качества в единый, пульсирующий, живой образ на уровне сознания. По мысли Х.И. Хана, музыка является резонансно-духовным звукообразованием, так как резонанс, который она создает, заставляет вибрировать всё человеческое существо, поднимая мысль над плотностью материи (6, с. 192). Резонанс – это состояние сознания, устанавливаемое мыслью на эмоциональной волне. Французский философ и музыкант Д. Радьяр относит способность резонирования к более высокой ступени сознания: «Резонирование – не отражение. Отражение – простая способность сознания принимать информацию. Резонирование – способность реагировать на малейшие изменения в целом» (5, с. 198).
Резонанс, как уровень сознания, мы отличаем от синестезии – уровня физиологии. Синестезия есть возникающие на сенсорном уровне элементарные связи между чувственными анализаторами и объектом воздействия. Об этом Е.В.Назайкинский пишет так: «Под влиянием синестезии на основе простейших ассоциаций, возникающих в музыкальной деятельности, у ребёнка постепенно складывается тезаурус, соответствующий лишь первичному семантическому уровню музыкального языка. Опирающееся только на уровень синестезии восприятие музыки примерно также отличалось бы от полноценного художественного восприятия, как буквальное понимание стихотворного текста от проникновения в его поэтический смысл» (4, с. 359).
Резонанс как качественная характеристика звука, а звук, как проявление движения, лежат в основе всего живого мироздания, природы, человека, искусства. По словам В.В. Медушевского, музыка раскрывает «живую онтологию процессуальности, выявляет, схватывает и фиксирует в звучаниях вневременное сущностное начало» (2, с. 216). Согласно Е.В. Назайкинского, «…слух может доставлять нам чрезвычайно большую информацию об окружающем нас пространстве и о происходящих в нём событиях, причём – не только в невидимой, но и видимой части пространства. Уступая зрению в деятельности, чёткой дифференцированности восприятия пространства, слух превосходит его по полноте, широте одновременного охвата окружающей среды» (3, с. 111).
Поскольку «музыка природы была первою ступенью к музыке искусства» (Е.П. Блаватская) музыка и музыкальность рассматривается нами не только как узкопрофессиональное понятие, как «одарённость к музыке, …качественное своеобразное сочетание музыкальных способностей» (по Б.М. Теплову), но и как неотъемлемое качество мира – его пространства, форм, линий, светоцветовых проявлений, аромата, вкуса и т.д. Музыкальность – это гармония миропорядка (Пифагор, Кеплер), звучащая Вселенная, «живое становление и выражение глубинных основ бытия» (А.Ф. Лосев).
О скрытой музыке в поэзии А.С. Пушкина писал П.И.Чайковский: «Независимо оттого, что поэт выражает в форме стиха, в самом стихотворении, в его звуковой последовательности есть что-то, проникающее в самую глубь души. Это что-то и есть музыка». Слово как вербальная оболочка смысла, вторично по отношению к звуку, несущему психическую энергию говорящего или пишущего. В каждом произведении искусства есть скрытый голос, скрытый звук, скрытая музыка. И эффект картины не в том, что она изображает, но в том, что она говорит вслух голосом сердца художника. Лучшие картины художников звучат. Они музыкальны. «Пейзаж не имеет цели, если он только красивый. В нем должна быть история души. Он должен быть звуком, отвечающим сердечным чувствам. Это трудно выразить словом. Это похоже на музыку», – писал К. А.Коровин (1, с. 92).
В каждом ребенке от природы заложена чуткость к звуку, звучанию, музыке, но без соответствующего воспитания она спит. К сожалению, синтезирующие возможности музыкального искусства в школе часто остаются невостребованными и нереализованными в условиях катастрофической нехватки учебного времени и усилиями одного только учителя музыки. По сей день музыка как способ познания и освоения живого мира не всегда осознается широкой педагогической общественностью, недооценивается в работе с детьми мощное воздействие музыки, искусства в формировании духовных сил ребенка.
В переломе ситуации в пользу искусства мы пошли по пути создания интегрального образовательного пространства в начальной школе за счет интеграции музыки с другими видами искусства и активного их внедрения в другие образовательные области. В целях координации совместной деятельности учителя музыки, начальных классов и изобразительного искусства, работающих с детьми младшего школьного возраста, нами разработаны и внедрены в практику шесть межпредметных тематических модулей, в которые структурирован специально отобранный учебный полихудожественный материал предметов искусства. При этом в школьном расписании попрежнему сохраняются самостоятельные уроки музыки, литературы, изобразительного искусства, но занятия ведутся на основе скоординированного взаимодействия различных видов искусства в учебной деятельности на единых методических принципах. Материал модулей осваивается за счёт часов, отведенных на занятия по выбору.
Модули: «Образы пространства и времени в жизни природы и человека», «Наполним музыкой сердца», «Сказка в музыке и музыка сказки», «Загляните в мамины глаза», «Наши истоки», «Земля моя Хакасия». Каждый межпредметный тематический модуль направлен на формирование у школьников родственных чувств к миру (к природе в разные времена года, к искусству как второй природе, к человеку). Тема модуля определяет подбор литературных произведений, репертуара для слушания и исполнения, произведений живописи и творческие задания для живописного воплощения в детских работах. Материал нарабатывается на отдельных уроках музыки, литературы, изобразительного искусства, а затем вновь концентрируется на новом, более высоком уровне сложности и вмещается в обобщающий интегрированный урок (художественное событие), сценарий которого составляется и реализуется совместными усилиями трёх учителей.
Для того чтобы в учебном процессе избежать примитивного иллюстрирования одного вида искусства другим и достигнуть их синтеза в сознании школьника, нами обоснован резонансно-ассоциативный метод, механизм педагогического действия которого заключается в следующем. К звучанию того или иного музыкального произведения подбирается не одна картина художника, как обычно мы наблюдаем в школьной практике, а обширный ассоциативный зрительный ряд из произведений разного эмоционально-смыслового содержания на один и тот же сюжет, либо картины с разным сюжетом, но схожим эмоционально-смысловым содержанием. Лучше, когда в данном ряду присутствует бессюжетная живопись. При этом обязательно наличие двух-трех картин, явно выбивающихся из общего тона, состояния, настроения. Появлению перед детьми зрительного ряда предшествует первичное восприятие музыкального произведения, погружение в атмосферу переживания музыки, выяснение эмоционально-смыслового содержания. Лишь во время повторного прослушивания музыкального произведения перед учащимися открывается зрительный ряд, и каждый ребёнок выбирает для себя именно ту картину, которая, с его точки зрения, наиболее созвучна музыке.
Выбор детей той или иной картины связан в большей степени с интуицией как уникальным качеством мышления, обеспечивающим слияние с познаваемым объектом на чувственном уровне. В нашем понимании обладать интуицией означает читать невербальные сигналы другого человека, закодированные в языке искусства, и сравнивать их с вербальными сигналами. Интуиция – это целостное, интонационно прочувствованное «схватывание» смысла на уровне волнового единства, переживаемого в резонанс. Так как вибрации обладают изначальным свойством усиления от объединения с подобным, то при наложении слухового и зрительного образов происходит их слияние в восприятии школьников.
Поскольку «среди ассоциативных образов именно звук является ведущим», музыка выступает как ассоциативная зацепка, как способ «оживления» живописи, как символ её одухотворённости, эмоционально-смысловой наполненности, как синтезирующий стержень, на который нанизываются разнообразные впечатления детей и складываются в целостную художественно-образную картину живого мира. При этом школьникам дана свобода выбора того, что резонирует с их внутренним слышанием и видением.
Таким образом, применение данного метода основано на использовании одновременно зрительного и звукового рядов, стимулирующих резонансно-ассоциативные впечатления и интуицию детей. Метод является универсальным по широте применения, так как подтверждена его эффективность не только на уроках музыки, но и на других предметах гуманитарно-художественного цикла. Он «размывает» границы, отделяющие один предмет от другого, создавая основу для целостного педагогического процесса, в котором единым предметом изучения становится жизнь, разные грани её проявления через язык разных видов искусства в их интегрированном взаимодействии.
Применение интеграции искусств на уроках на основе модульного подхода в школах Хакасии показал его эффективность в общехудожественном развитии детей, но при этом выявил трудности, которые испытывают учителя, когда берутся за данную технологию. Главная из них – слабая подготовка в области смежных видов искусства. В институте искусств нашего университета в последние годы осуществляется полихудожественная подготовка педагогов-музыкантов (внедрен спецкурс, в котором осваивается изобразительная деятельность и литературное творчество, проводятся практикумы по разработке интегрированных уроков, которые апробируются в ходе педагогической практики в школе). Это, несомненно, расширяет общехудожественный кругозор студентов, дает им более широкие возможности для использования интегрированных технологий обучения и создает основу для творческой самореализации в самостоятельной профессиональной деятельности.
- Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. Изд.2-е, доп. Л.: Художник РСФСР, – 400с.
- Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М.: Композитор, – 262 с.
- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, – 383 с.
- Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. – М.: Музыка, – 319 с.
- Радьяр Д. Планетаризация сознания. От индивидуального к целому. Русское издание. М.: «Ваклер», 1995. – 305 с.
- Хазрат Инайят Хан. Мистицизм звука. Сборник. – М.: Сфера, – 336 с.