Влияние научного руководителя на процесс приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности

В статье автор анализирует возможное влияние личности научного руководителя, его компетентности на формирование мотивации научно-исследовательской деятельности у студентов в процессе обучения в вузе и, в итоге, на результаты их совместной работы. По мнению автора, именно процесс приобщения студентов к научной работе является залогом формирования и успешного развития научных школ. Для этого научный руководитель должен владеть информацией о типах мотивации научно-исследовательской деятельности студентов, уметь их определять и корректировать свое поведение.

В настоящее время в педагогической литературе, посвященной тематике проведения научного исследования, подготовке научной работы студентом или магистрантом, докторантом, в основном акцентируется внимание на технологической стороне научного руководства – инструктированию по поводу методологии проведения исследования, формальных и неформальных аспектов подготовки и оформления текста, а также, если речь идет о докторантах, представлению его в диссертационный совет. В этих публикациях (например, работы Т.Н. Алаевой, В.В. Кукушкиной, А.М. Новикова и др.), как правило, остаются в тени взаимоотношения научного руководителя и студента, магистранта, докторанта, а также анализ влияния этих взаимоотношений на эффективность выполнения научной работы и процесс формирования научно-исследовательских компетенций у него.

В данной статье мы попытались проанализировать потенциальное влияние личности научного руководителя, его компетентности на формирование мотивации научно-исследовательской деятельности у студента в процессе обучения в вузе и, в конечном итоге, на результаты их совместной научной деятельности. Поскольку, мы полагаем, что залогом формирования и успешного развития научных школ является процесс приобщения студентов к коллективной научной работе [1].

В свете сказанного выше актуальным представляются работы, в которых представлены результаты эмпирического исследования типов мотивации научно-исследовательской деятельности студентов вуза. В них отмечается, что интерес к научно-исследовательской работе значительно выше у студентов старших курсов по сравнению со студентами младших курсов. Так, по результатам опроса, проведенного в Павлодарском государственном педагогическом институте, студенты старших курсов в полной мере осознают общественно-личностную значимость НИР: 58,3% четверокурсников считают, что необходимо искать новые пути повышения эффективности НИР в вузе; 75% четверокурсников считают, что больших успехов достигают те студенты, которые начинают заниматься НИР с первого курса; 58,3% четверокурсников видят необходимость в обновлении форм и видов НИР; 66,7% студентов выпускного курса считают, что привлечение студентов к серьезным исследованиям, их участие в научных конференциях разного уровня очень важно.

Т.В. Разина выделяет и подробно характеризует шесть типов мотивации научной деятельности: ситуативный, формально-символический, славы, службистский, ценностный и идентификационный. Как отмечает автор, для студентов первого курса характерны такие мотивационные факторы, как «идеалистический» (вера в абсолютную истинность получаемых в вузе знаний), службистский (обучение ради диплома), формально-символический (сознательность выбора, ориентация на престижность высшего образования) [2].

На втором курсе наблюдается некоторая противоречивость, которая характеризуется тем, что внутренняя мотивация к научной деятельности только начинает формироваться, а факторная структура сводится к двум факторам. На третьем курсе заканчивается формирование социального «Я», стабилизируется система ценностей и мотиваций: внутренняя мотивация научно-исследовательской деятельности преобладает над внешней. Факторная структура стабилизируется и остается неизменной на четвертом курсе [2].

Таким образом, результаты работы Т.В. Разиной подтверждают, что самые важные изменения в структуре научно-исследовательской деятельности происходят именно на втором курсе, хотя представления о научно-исследовательской деятельности у студентов младших курсов еще не совсем полные и верные. Тем более важно формирование представления о научно-исследовательской деятельности начиная с первого курса обучения.

По результатам поведенных исследований Т.В. Разина дает рекомендации по улучшению организации НИРС и формированию когнитивной базы – представлению студентов о науке, особенностях научной деятельности, выдающихся ученых и их роли в развитии общества. Они включают в себя формирование образа вуза как крупного научного центра, введение в качестве дисциплин по выбору курсов, формирующих системные представления о науке, и изменение традиционной роли научного руководителя.

Кроме того, как справедливо отмечается в некоторых работах, «уже сегодня имеются все условия для переноса процесса освоения принципов научно-исследовательской работы на более ранние этапы обучения в вуз, например, за счет изменения направленности курсовых работ. В последующем – на этапах подготовки диплома – необходим переход уже к анализу потенциала отрасли или конкретной проблематики данных собственных исследований» [3]. Это, в свою очередь, предполагает несколько иные квалификационные требования к профессорско-преподавательскому коллективу вуза в сфере подготовки студентов к научно-исследовательской работе.

Как известно, успешность любой деятельности зависит от системы «способности личности – условия деятельности» [3], то есть насколько бы развиты ни были способности обучающегося, возможности их применения, в первую очередь, определяются тем, насколько педагог, в нашем случае – научный руководитель, способен обеспечить процесс такого самовыражения.

В свою очередь система «способности – условия деятельности» может быть сведена к пяти мотивационным компонентам, предложенным в работе K.Уильямса: студент (способности деятельности), преподаватель, методы обучения, содержание обучения, образовательная среда (в совокупности – условия деятельности) [4]. Если говорить о научно-исследовательской деятельности, то эти компоненты реализуются в содержании таких понятий, как студент-исследователь, научный руководитель, когнитивные представления о науке, методы научного руководства и формирования представления о научно-исследовательской деятельности, научная среда.

Главным в научно-исследовательской деятельности, на наш взгляд, является фактор отношений научного руководителя и студента, так как успешная коммуникация влечет за собой повышение мотивации реципиентов и, следовательно, результативности научных исследований. В реализуемой ГОСО РК высшего образования модели выпускника преподавателю отводится иная роль. Если ранее его основной функцией была передача знаний, то сегодня он становится наставником и коллегой по исследовательской деятельности, умеющим формировать отношение студентов к самостоятельной работе, управлять процессом формирования у студентов профессиональных навыков и работать со студентами индивидуально или в творческом коллективе [5].

Существует относительно небольшое количество исследований отечественных ученых, посвященных способам научного руководства и характеристике личности научного руководителя. В работах зарубежных авторов этот вопрос рассматривается более подробно и характеризуется такими понятиями, как тьюторство (tutoring), наставничество (supervising) или менторство (mentoring) [6, 7]. Авторы данных исследований подчеркивают, что характер взаимодействия научного руководителя и студента, основан на понятии прагматики коммуникации, то есть побуждающих коммуникацию мотивах. При этом доказывается, что межличностный стиль общения, во-первых, зависит от второго участника коммуникации (студента), а во-вторых, меняется в зависимости от ситуации [6, с. 72].

Универсальными дескрипторами межличностного взаимодействия признаны две шкалы: «доминирование – подчинение» и «дружелюбие – агрессивность». На их основе выделяют следующие типы научного руководства: тип невмешательства, пастырский, договорный и режиссерский типы [6]. По другой классификации, количество типов научного руководства увеличивается до восьми: выделяют лидерский, помогающий (дружественный), понимающий, предоставляющий свободу и ответственность, неопределенный, недовольный, упрекающий, строгий [8]. При этом каждый из типов занимает свое место на двух осях координат: Схожесть/Близость мнений (с полюсами «оппозиция»«кооперация») и Влияние (с полюсами «подчинение»«доминирование»).

Не умаляя и не превознося достоинства того или иного типа поведения, которые в принципе являются идеализированными, можно говорить, что некоторые из них будут нести большую эмоциональную нагрузку и положительно влиять на продуктивность научно-исследовательской работы студентов, а другие, напротив, снижать ее. Поэтому, возможно, следует, с одной стороны, пропагандировать определенные типы научного руководства, с другой, повышать общую психолого-педагогическую грамотность научных руководителей.

Психолого-педагогическая компетентность является значимой составляющей общей профессиональной компетентности педагога, в том числе научного руководителя и научного консультанта. В широком смысле она предполагает умение адекватной самооценки, выбор правильного варианта поведения в той или иной ситуации и умение регулировать собственные состояния.

Безусловно, для научного руководителя важна профессиональная (отраслевая) компетентность, то есть компетентность в той области науки, которую он представляет. И этот вид компетенции, в ряде случаев, компенсирует недостаточную психолого-педагогическую компетентность. Например, можно назвать таких выдающихся ученых, как Н.Е. Жуковский, Л.Д. Ландау.

По мнению И.С. Якиманской, психолого-педагогическая компетентность – это совокупность знаний, умений и навыков по психологии, педагогике; четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать педагогические знания в работе; уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения [9].

Исследователи считают, что, несмотря на многоплановость данного выше определения, оно характеризует скорее психолого-педагогическую грамотность, а психолого-педагогическая компетентность «учитывает способности педагога принимать психологическую информацию, осмысливать ее, включать в мотивационно-личностный план, строить на ее основе систему отношений, принимать адекватные психологические решения» [10]. Кроме того, высшим уровнем развития психолого-педагогической компетентности считают психологическую культуру как развитый механизм личностной саморегуляции [10].

В психологических исследованиях рассматривается следующая структура психолого-педагогической компетентности:

  • коммуникативная компетентность как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;
  • интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;
  • социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.

Выделяют также рефлексивный, эмоционально-чувственный и ценностно-смысловой компоненты психологической компетентности, при этом последний называют интегрирующим компонентом [10]. М.И. Лукьянова говорит о таких профессионально значимых качествах педагога, определяющих уровень развития психолого-педагогической компетентности, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность и общительность [11].

Учеый подчеркивает, что психолого-педагогическая компетентность, во-первых, во многом зависит от личностных факторов (природных способностей, базового образования, ценностных ориентаций), а вовторых, представляет собой динамическую компоненту в структуре личности педагога. При этом компетентность может совершенствоваться по мере роста профессионального стажа (в идеале), а может наблюдаться и обратный процесс, «когда преподаватель не учитывает изменившиеся требования социальноэкономической ситуации, новый заказ на подготовку специалистов и продолжает действовать в соответствии с усвоенными ранее шаблонами деятельности» [11].

Особенно остро данная проблема стоит в технических вузах, т.к. преподаватели не имеют специальной психолого-педагогической подготовки и настороженно относятся к инновациям в сфере профессионально образования. Кроме того, наблюдается недооценка психологических, и прежде всего коммуникативных аспектов и, наоборот, повышенное внимание к внешней, технологической стороне учебно-воспитательного процесса со стороны преподавателей инженерных дисциплин [11].

Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности можно измерить с помощью методик диагностики деятельности преподавателя и научного руководителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать: педагогическую деятельность; активность как показатель профессионализма; мотивационные побуждения; деформации личности в процессе педагогической деятельности; социально-психологическую компетентность; коммуникативную компетентность; природные предпосылки педагогической профессии и др.

Таким образом, анализ потенциального влияния психолого-педагогической компетентности научного руководителя на формирование мотивации научно-исследовательской деятельности студентов показал, что для реализации результативной совместной деятельности данная компетентность научного руководителя должна включать:

  1. Владение информацией о типах мотивации студентов к научно-исследовательской деятельности и их развитии при переходе на старшие курсы; возрастных особенностях студентов и их принадлежностью к тому или иному «поколению»; особенностях социального заказа на выпускников современного вуза; новых педагогических методиках и технологиях.
  2. Умение с помощью методик педагогической диагностики определить свой тип поведения в качестве научного руководителя, его положение на шкале межличностного взаимодействия.
  3. Готовность корректировать свое поведение посредством участия в специальных тренингах и курсах повышения квалификации либо при помощи саморефлексии и саморегуляции.

 

 

  1. Боталова О.Б. Активная научная позиция будущих педагогов как основа непрерывного образования. – Павлодар, 2014.
  2. Разина Т.В. Факторная структура мотивации научной деятельности студентов [Текст] /Т.В. Разина// Психология обучения. – №10. – – С. 88-99.
  3. Кореневкий С.А. Научно-образовательный трансфер в системе совершенствования подготовки кадров в вузах физкультурного профиля [Текст] /С.А. Кореневский// Теория и практика физической культуры. Научно-теоретический журнал №12. – – Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/2003N12/p17-22.htm. -Дата обр. 15.01.2011 г.
  4. Williams Kaylene Five key ingredients for improving student motivation [Текст] / Kaylene C. Williams, Caroline C. Williams // Research in Higher education Journal. – Vol.12, August, 2011. – Режим доступа: http://www.aabri.com/rhej.html. Дата обр.: 10.11.2011 г.
  5. Грибанькова А.А. Научное руководство аспирантами: социально-психологические аспекты [Текст] /А.А. Грибанькова // Высшее образование в России. – №7. – 2011. – С. 70-74.
  6. Gatfield An investigation into PhD supervisory management styles: Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications [Текст] / Т.Gatfield // Journal of Higher Education Policy and Management. – 2013. – №27(3) – P. 311-325.
  7. Fedynich La Mentoring the successful graduate student of tomorrow [Текст] / La Vonne Fedynich, Steve F.Bain // Research in Higher education Journal. – Vol.12, August, 2011. – Режим доступа: http: www.aabri.com/rhej.html. Дата обр.: 15.12.2011 г.
  8. Mainhard A model for the supervisordoctoral student relationship [Текст] / T.Mainhard, R. van der Rijst, J.van Tartwijk, T. Wubbels // Higher Education. – 2009. – №58 (3). – P. 359-373.
  9. Якиманская И.С. Развивающее обучение [Текст] / И.С. Якиманская. – М., – 144 c.
  10. Лазаренко И.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации [Текст] /И.А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии. – 2009. – №1. – С. 67-68.
  11. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития [Текст] /М.И. Лукьянова. – М. –2012.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Педагогика