Интерактивные методы организации учебного процесса

Интерактивные методы преподавания не только позволяют проявиться способностям каждого студента, но и активно способствуют их формированию и совершенствованию. В частности, они дают возможность создать ситуацию, в которой бы студенты самостоятельно открывали и конструировали знания. Ценность такого сформированного умения в процессе овладения будущей профессией и в социальной практике не вызывает сомнения. В качестве практического примера применения интерактивных методов преподавания можно привести о методе обучения, известном как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. 

Ключевым звеном всей системы образования является высшее образование. Оно выполняет такие важнейшие функции, как экономическая, научно-творческая, социально-политическая, и, наконец, духовно-культурная, формируя нравственный потенциал общества.

Изменившиеся реалии жизни и структура экономики вызвали необходимость пересмотра многих традиционных подходов к построению учебного процесса, в частности, образования в целом. И реорганизация учебного процесса предполагает, на наш взгляд, фундаментализацию образования. Необходимо переориентировать его с поточного производства пользователей готового знания‖, функционеров-исполнителей на формирование концептуально мыслящих, обладающих универсальной мировоззренческой культурой, способно грамотно ставить и решать широкий спектр социально - экономических проблем людей. Необходимость развивать общую культуру студентов продиктована, также самой жизнью, в частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество к профессиональной подготовке студентов [1]. Необходимость перехода от парадигмы обучения к парадигме учения ощущается всеми, кто связан с образовательным процессом, но, прежде всего, студентами и преподавателями высшей школы.

Этот процесс, существенно меняющий облик университета как образовательной и культурной среды, со всей остротой ставит вопрос о необходимости изменения, прежде всего, методов университетского образования. В системе вузовского образования по-прежнему преобладают технологии информационного характера, в то время как объективные потребности общества делают актуальной проблему широкого внедрения развивающих и личностно-ориентированных технологий. Результаты исследования, которые проводят ученые, показывают, что преобладание репродуктивных подходов создает у половины обучающихся безразличное отношение к учению, а у трети – отрицательное отношение. Именно поэтому в профессиональном образовании важно, чтобы студент не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти нужную информацию, обменяться мнением по определенной теме, участвовать в дискуссии, находить аргументы, выполнять разнообразные роли.

Наш опыт преподавания в высшей школе показывает, что в современном обществе на фоне смены мировоззренческих ориентиров у студентов часто присутствуют пессимистические или даже нигилистические установки в оценке научно-гуманитарного знания, обнаруживается ярко выраженный прагматический подход к овладению информацией в процессе обучения. Для значительной части студентов характерно отсутствие коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы с учебными, и тем более, научными текстами.

На сегодняшний день ряд исследователей отмечают, что актуальной задачей университетского образования является развитие интеллектуальной автономности и социальной компетентности студента. Одним из методических средств, обеспечивающих решение поставленной задачи, могут стать интерактивные методы обучения, которые начинают использоваться в высшей школе. При этом без ответа остались такие вопросы: Что такое интерактивное обучение? На каких философских, теоретических и методологических основаниях оно базируется? Как интерактивные методы обучения могут быть адаптированы к условиям университетского образования? В данной статье мы попытаемся в общих чертах дать ответ именно на эти вопросы.

Интерактивные методы организации учебного процесса, в определенной степени знаменующие собой смену университетской образовательной парадигмы, направлены, прежде всего, на развитие у студентов умения учиться, критически анализировать и ранжировать информацию, эффективно общаться и быть кооперативными [2].

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Эти навыки, приобретенные в университете, не только способствуют усвоению студентами программного материала, но и, формируют компетентностный модель специалиста. 

В учебном процессе интерактивные методы позволяют преподавателю создавать особую учебную среду, творчески конструировать учебную ситуацию, добиваясь повышения активности студентов в овладении знаниями и умениями, и, тем самым, улучшая качество учения последних. В свою очередь, студенты непосредственно ощущают результаты собственного учения. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. При этом она носит публичный характер и определяется на основе навыков и умений студента.

Учебная среда существенно трансформирует мотивацию учения: в дело вступают такие стимулы как качественные и количественные характеристики результатов, публичность оценки, стремление проявить качества лидера, добиться личного признания не только у преподавателя, но и у референтной группы студентов. В результате усиливается личностная компонента, процесс учения приобретает студентоцентрированный характер [3].

Интерактивные методы преподавания не только позволяют проявиться способностям каждого студента, но и активно способствуют их формированию и совершенствованию. В частности, они дают возможность создать ситуацию, в которой бы студенты самостоятельно открывали и конструировали знания. Ценность такого сформированного умения в процессе овладения будущей профессией и в социальной практике не вызывает сомнения.

В качестве практического примера применения интерактивных методов преподавания можно привести о методе обучения, известном как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс-метод, во-первых, отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии. Основной смысл кейс-метода заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней.

Центральным понятием кейс-метода является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо решения из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его.

Метод анализа ситуации стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалось большое количество практического материала [4].

Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс- стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Метод кейс-стади – это интерактивная технология для краткосрочного обучения студентов, на основе реальных или вымышленных бизнес-ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений. Использование этого метода необходимо потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Можно быть замечательным специалистом, но научиться находить наиболее рациональное решение, быть готовым соотносить изученный материал с практикой - этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебные курсы.

Цель метода кейс-стади – научить студентов, как индивидуально, так и в составе группы:

  • анализировать информацию,
  • сортировать ее для решения заданной бизнес-задачи,
  • выявлять ключевые проблемы,
  • генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
  • выбирать оптимальное решение и формировать программы действий. Студенты во время работы над конкретным случаем находятся в центре процесса решения определенной проблемы. Как правило, группы разбиваются на более мелкие и более активные рабочие подгруппы, состоящие из 4 - 6 человек. В этих малых группах изучают материалы данного случая и разрабатывают предложения для решения проблемы, которые потом обсуждаются всей группой. Кейсы могут быть самыми различными по объему и содержанию. Это зависит от целей обучения, уровня знаний студентов, а также от того, какую помощь надо оказывать, и какую информацию необходимо предоставлять студентам во время процесса принятия решения.

Для того чтобы учебный процесс на основе case – технологий был эффективным, необходимы два условия: определенная методика использования кейса в учебном процессе и, конечно, хороший кейс.

Основные варианты получения кейса, то есть конкретной проблемной ситуации, перечислены ниже:

  • Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами.
  • Второй вариант - использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.
  • Третий, наименее распространенный, вариант - описание вымышленной ситуации. К числу основных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций.
  • В качестве четвертого варианта стоит назвать «случайное» получение кейса от коллег, на семинарах и т.д.

Опыт преподавания в вузовской системе показывает, что преподаватели сталкиваются некоторыми проблемами при внедрении метода кейсов в учебный процесс. Анализ полученных результатов показал, что в основном в качестве проблем называют сложности с подбором подходящего кейса и недостаток методических разработок по использованию метода кейсов при обучении конкретным дисциплинам. 

Для решения данных вопросов необходимо организовать методические семинары или центры по разработке междисциплинарных case-study, в задачи которой входило бы, в том числе:

  • организационная и методическая помощь преподавателям, внедряющим и/или использующим метод обучения Case-study;
  • обеспечение научных исследований и учебного процесса, связанных с использованием Case-study;
  • повышение квалификации преподавателей путем их обучения методам использования Case-study в образовательном процессе;
  • организация и оказание методической помощи в разработке кейсов преподавателям;
  • создание учебных пособий по использованию методов Case-study, создание учебно-методических комплексов на базе результатов теоретических и прикладных исследований.

Обобщая можно отметить, что существует общая технология работы при использовании метода кейс-стади. До начала занятий преподаватель: а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии. Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса. Студент: а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.

Опыт внедрения в учебный процесс данного метода позволяет определить и источники кейс-метода по темам дисциплины. В основном, источником кейс- метода может служить реальная жизненная ситуация. Но, кроме реальной жизненной ситуации в качестве источников кейса можно использовать и художественную, и публицистическую литературу, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым.

Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Например, происходящие политические процессы в странах Востока и их анализ является непосредственным источником определения базы кейс- метода в изучении специфики дипломатии и международных отношении в этом регионе. Применение оперативной информации о политических процессах в международных отношениях и публицистики навязывает кейсу и культурологическую функцию, и стимулируют повышению политической грамотности и гражданской активности студентов. 

Нельзя недооценивать и значение местного материала. Исходя из нашего опыта, можно отметить, что наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Все это способствует более глубокому пониманию существующих отношении между этими странами. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики политической ситуации региона. Вывод очевиден: критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде. Например, используя статистические материалы, можно придать научность и строгость кейсу. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации.

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

В качестве общих выводов, по применению интерактивных методов можно представить следующие соображения:

  1. Любые образовательные технологии и составляющие их методы требуют достаточно продолжительного периода их адаптации к особенностям соответствующих дисциплин.
  2. Интерактивная стратегия должна включать в себя использование информационных технологий, электронных образовательных сред, обращение к которым, в сочетании с методами кооперативного обучения, позволит студенту естественным образом сочетать активную работу в учебной аудитории с самостоятельным изучением учебной и научной литературы.
  3. С внедрением интерактивных методов в учебном процессе, в активной диалоговой форме достигается одна из целей новой образовательной парадигмы: участие студентов в активном творчестве, созидании нового знания. Уместно, в связи с этим, привести древнюю китайскую пословицу, которую упоминает Сандра Л. Ренегар в своей статье «У нас вместе знаний больше, чем сумма знаний всех нас: кооперативное обучение в высшем образовании»: "Слушаю – забываю, вижу – запоминаю, делаю сам – понимаю" [5].
  4. Методика кейс-стади стимулирует индивидуальную активность, ответственность, самостоятельность, т.к. студент должен оценить, понять и максимально точно представлять модель жизненной ситуации. При этом достигается и другой эффект: взаимозависимость участников проявляется в понимании того, что только совместными усилиями они могут достичь поставленной цели. Эти качества, безусловно, необходимы современным работникам на любом профессиональном поприще.
  5. Работа в группе по схеме кооперативных стратегий позволяет сформулировать новые стимулы в образовательном процессе: психологического и когнитивного порядка. Это, с одной стороны, эмпатическая, неформальная атмосфера, взаимное поощрение, возможность высказывать свое мнение и достичь консенсуса. С другой стороны, это возможность скорректировать свою точку зрения с учетом плодотворной критики, связать воедино фрагменты знания, получить мощный интеллектуальный импульс в результате объединения интеллектуальных усилий группы.
  6. Кроме непосредственных положительных эффектов, применение метода кооперативного обучения, имеет более отдаленные, опосредованные социальные результаты. Например, гармонизация межличностных отношений между студентами в учебной группе, коррекция сложившейся в группе социальной иерархии, обучение позитивной коммуникации и выработка группового сознания.

Таким образом, организованный когнитивный процесс на практике показывает студентам, как решать типичные ситуационные проблемы, наконец, связывать воедино новую информацию с реальностью. Вербальные и невербальные реакции членов малой группы обеспечивают важную обратную связь в деятельности каждого из них. Участники получают возможность лучше узнать друг друга, как на личностном, так и на профессиональном уровне. Будучи методом кооперативного обучения, интерактивные методы способствуют формированию навыков лидерства, принятия решений, создания доверия, управления конфликтами.

Эти позитивные результаты коррелируют с общими задачами, которые ставит новая образовательная парадигма.

 

Список литературы

 

  1. Дали С. Дневник одного гения. - М., 1999. - С.463.
  2. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения/Под редакцией Н. Воскресенской и С. Шехтера. - М.: Фонд «Сивитас», 2005. – 274 с. 3 Учитель и ученик: возможности диалога и понимания / Под общей ред. Л.И.Семиной. – М.: Изд-во «Бонфи», 2006. – 183 с.
  3. Кастанеда К. Учения дона Хуана. - М., 1999. – 375 с.
  4. Иоффе А.И. Методические материалы по гражданскому образованию. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2008. – 264 с.
Год: 2014
Город: Алматы
loading...