Дисциплины языкового цикла: противоречия системы обучения

В настоящее время большинство существующих концепций, программ, обучающих моделей по изучению родного языка, государственного языка, иностранных языков выстраиваются по логике самой области знания, слабо соотносясь с логикой и особенностями познания. Особенно заметно это проявляется в системе школьного образования. Рассмотрим программы по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных школ с русским и нерусским языками обучения. Объем учебного материала, рекомендованный для изучения в 1011 классах, в целом соответствует программмному материалу 1-2 курсов средних специальных учебных заведений, этот же уровень является основой для обучения языку в высших учебных заведениях.

Авторы программы в качестве основной цели обучения русскому языку в русскоязычной аудитории называют «формирование языковой, лингвистической и этнокультуроведческой компетенции», задачи определены следующим образом:

  • реализация мировоззренческого, познавательного и воспитательного потенциала учебной дисциплины;
  • обобщение системных и функциональноклассификационных знаний учащихся о языке и речи;
  • усиление коммуникативной направленности курса, ориентирование на более высокий уровень речевой подготовки, что предполагает некоторое расширение круга сведений из области культуры речи, стилистики, речеведения;
  • совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности старшеклассников, создание базы для функциональной грамотности языковой личности;
  • воспитание языковой культуры посредством исправления языковых ресурсов (1, 3).

Исходя из идеи обновления содержания и технологий обучения, авторы программы рекомендуют использовать методы и приемы, обеспечивающие более высокую результативность обучения, таких как лингвистический анализ текста, лингвистический эксперимент, аналитическое чтение, взаимообучение, тренинг, моделирование текста, алгоритмы. При этом отбор и группировка материала осуществляются в виде крупных «блоков», что позволяет сэкономить учебное время.

Авторы программы для 10-11 классов школ с нерусским языком обучения естественноматематического направления в качестве приоритетной цели обучения русскому языку выдвигают коммуникативную – «вооружение русским языком на уровне коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность общения в различных сферах языковой коммуникации. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых, этнокультуроведческих, лингвокультуроведческих знаний, речевых умений и навыков» (2, 12). При этом целевая установка при профильно-ориентированном обучении заключается в реализации текстоцентрического подхода, согласно которому отбор учебных текстов должен соответствовать коммуникативно-деятельностным потребностям и интересам старшеклассников с ориентацией на межпредметную координацию данного направления.

Программа для общественно-гуманитарного направления предусматривает постановку более сложных задач:

  • формирование нового мировоззрения, новой идеологии казахстанского патриотизма;
  • развитие этнического самосознания, собственного и национального достоинства в сочетании с принятием, пониманием и уважением к другим нациям, народам, их языку, традициям, обычаям;
  • совершенствование коммуникативной, языковой, этнокультуроведческой речевой, литературно-читательской компетенций, в совокупности своей обеспечивающей и реализующей требования национального образовательного стандарта;
  • развитие читательских интересов и читательской активности старшеклассников.

Авторы программы отмечают, что обучение русской речи на завершающем этапе приобретает качественно новый характер, выражающийся в семантико-стилистической и функционально-стилистической направленности. На этой основе осуществляется:

  • развитие лингвистической компетенции путем введения понятий коммуникативной ситуации, коммуникативной потребности, коммуникативных речей, моделей предложения и словосочетания;
  • совершенствование знаний русского языка путем усвоения концептуально-языковой картины мира, которую несет русский язык, и которая имеет сходства и различия по сравнению с образом деятельности в казахском языке;
  • обучение письменной(монологической) речи посредством практического введения знаний о нормах построения текста, которые вводятся поэтапно, но получают целостную форму, учитывающую предметный(денотатный), логический(концептуальный), языковой слой текста, условия их построения как единого организма;
  • формирование основ культуры речи (3, 9).

В основе курса принципы когнитивный, обучающий, функциональности и коммуникативной направленности языкового материала.

В соответствии с принципом коммуникативности языковой материал организован на экстралингвистической, коммуникативной основе, предусматривающей конструирование процесса обучения на базе тем и речевых ситуаций в учебной, социально-бытовой, социально-культурной, общественной, массовозрелищной сферах языковой коммуникации.

Когнитивный принцип реализуется путем представления мыслительных моделей в языке, отражающих понятия, понятийные категории и шире языковую картину мира и языковую личность, что позволяет развивать интеллектуальные способности с сознательной дифференциацией типов мышления, различных мыслительных операций путем формирования творческого потенциала, готового к расширению, углублению и преобразованию знаний о мире. Этот принцип нацеливает на овладение языком, с одной стороны, как средством познания, с другой – средством закрепления новых результатов гносеологической деятельности.

Обучающий принцип в соответствии с языковой ситуацией и языковой политикой несет установку на изучение русского языка в процессе формирования многоязычия. Это позволяет учитывать наличие языковых универсалий и типологические особенности русского языка. Данный принцип определяет выбор содержания и обуславливает презентацию языка не только в статике, но и в динамике: традиционное структурно-системное представление дополняется функциональным. Функциональная стратификация языка впервые представлена с учетом ее подготовки к двум формам речевой деятельности – коммуникативной и номинативной. Ведущим является принцип функциональности, нацеливающий на изучение языковыхединиц в аспекте их функционирования и взаимодействия в речи. Функциональный подход предусматривает подачу языкового материала в направлении от функции к речи – к форме выражения, от значения – к форме.

Принцип коммуникативности, четко сформулированный в программах по русскому языку, к сожалению, реализуется в учебном процессе без достаточной эффективности. Почему так происходит? Дело в том, что существующие концепции, технологии и методы обучения не могут в достаточной степени осуществить программные требования.

Очевидно, что подавляющая часть существующих подходов в языковом образовании построены по спиралеобразному принципу организации дидактического материала, где каждая последующая ступень начинается с повторения правил, уже изученных ранее на предыдущем этапе. Одновременно с этим достаточно узко понимается и реализуется принцип «посильности обучения», который приводит к большой раздробленности учебного материала. Кроме того, учебники, учебные пособия и другая рекомендованная к изучению литература перегружена излишней теоретизацией. Это приводит к тому, что язык изучается ради освоения самой области знания, а не для практического использования в качестве коммуникативного инструмента в ситуации реального общения. Процесс обучения строится по индуктивному способу и не учитывает дедуктивный и традуктивный способы организации познавательной деятельности. Из-за раздробленности содержания, обилия мелких дидактических единиц, теоретизации и недостаточной практической обработки, отсутствия целостного освоения учебного материала происходит достаточно быстрое забывание пройденного учебного материала, остаточные знания через некоторое время оказываются незначительными. Поэтому представляется оправданным путь укрупнения основных дидактических единиц курса, постановка целостных задач, стратегическое целеполагание, сбалансированное сочетание индуктивного, дедуктивного и традуктивного способов организации познавательной деятельности учащихся.

Важно заметить, что воплощение спиралеобразного подхода в обучении языку противоречит методике изучения смежной области знания – литературы, которая преподается целостно, как особый вид искусства, искусство слова, в художественной форме отражающее явления действительности. На уроках литературы ученики достаточно рано начинают писать сочинения и изложения с целью развития речи, навыков творческого самовыражения, используя литературный язык во всей его целостности. В то время как на уроках родного языка ученикам еще предстоит изучать большую часть правил, которые они уже должны применять при написании литературных сочинений и изложений. При этом и на уроках языка ученики пишут сочинения и диктанты по развитию речи, где вынуждены использовать много сложных по написанию слов с целью сохранения своего естественного разговорного языка и передачи информации учебного текста.

Здесь мы сталкиваемся с главным противоречием существующей модели обучения – уровень бессознательного освоения родного языка опережает те дидактические знания, которые в будущем предусматриваются процессом обучения, а технологии и способы обучения, инструментарий учителя гораздо быстрее усложняются и усиливают разрыв между теоретическим и фактическим уровнем языковой компетенции учащихся.

По мере прохождения программы учитель требует выполнения большего количества творческих работ, в то время как уровень лексических, орфографических, пунктуационных знаний отстает, недостаточно сформирован для выполнения заданий подобного рода. В итоге большинство учеников обречено на негативный результат. Используя в полном объеме весь свой словарный запас и приемы литературного творчества, ученик продемонстрирует лингвистическую некомпетентность, допустит огромное количество грамматических ошибок, связанных с еще не изученным материалом. Учитель в свою очередь за допущение фактических ошибок вынужден низко оценивать работу ученика, что приводит к формированию стереотипа «неудачника», «отстающего» на уровне личностного самоощущения и я-концепции.

Такому положению дел способствует ориентация процесса обучения языку на фактологию и репродуктивность, ведь оценке подлежит только прямой фактологический результат на уровне поведения, а не реальное поведение ученика на уровне способностей. Критерием оценки является количество выученных правил, а не способ и стратегия мышления, с помощью которых ученик их осваивает на пути к результату. Зачастую суммарное количество выученных правил выдается за способность к языку. В этом кроется одна из важных логических ошибок. Уровень поведения является более низким логическим уровнем в сравнении со способностями. Очевидно, эффективнее планировать качественные изменения в обучении, анализируя процессы сразу на уровне способностей, рассматривая как наиболее важные принципы коммуникативного и личностно-ориентированного подходов к формированию познавательной деятельности.

Существующие методики обучения языку слабо учитывают специфику содержания и структуры грамматического строя языка, наличие в нем огромного количества словарных слов, сложность и абстрагированность правил, для усвоения которых требуется хорошая стратегия запоминания. Ученики, у которых «плохая» стратегия, неуспешны: они плохо помнят раздробленные и часто разрозненные правила, словарные инструкции учебника. Учитель чаще всего не только не развивает память, но, наоборот, усугубляет и тормозит ее развитие. В итоге ученик запоминает и обобщает не учебный материал, а отрицательные эмоции, вырабатывая отвращение к урокам родного языка. Ориентация обучения должна быть другой – постоянное позитивное подкрепление. Для этого необходимо организовать работу как с правилами, так и со словарными словами, в первую очередь, рефлексируя стратегии запоминания учеников. Процесс развития любой познавательной стратегии тесно связан с процессом построения собственной когнитивной карты. В большинстве случаев это работа с внутренними семантическими кодами. Каждый человек имеет собственные предпочтения восприятия и кодирования информации и использует собственные сенсорные и логические переходы внутри когнитивной карты. Поэтому еще один важный принцип заключается в учете особенностей внутренней семантики личности и моделирования полисенсорного обучения языку в опоре на ведущую модальность в восприятии учеником предметного содержания собственно лингвистического знания.

 

 

  1. Брулева Ф.Г., Никитина С.А., Шеляховская Л.А. Русский язык. Программа для 10-11 кл. общеобр. Школ (общ.-гум.н.) – Алматы, 2006. – 22 с.
  2. Брулева Ф.Г. Кунакова К.У. Русский язык. Программа для 10-11 кл. общеобр. Школ (ест.-матем. н.) – Алматы, 2006. – 22 с.
  3. Жаналина Л.К., Жанпеисова У.А. Русский язык. Программа для 10-11 кл. общеобр. школ с нерусским яз. обучения. – Алматы, 2006. – 66 с.
Год: 2011
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...