Русский язык в национальных группах, в силу своей практической направленности, особым образом соотносится с проблемным обучением. По мысли Л.В.Щербы, «ведущим началом для активного усвоения языка должен быть смысл» [1]. Задача преподавателя показать новые сферы, в которых обучающиеся найдут актуальный для них смысл: ведь каждый человек в принципе имеет возможность увидеть его в духовных, личных, когнитивных. Эмоциональных, физических сферах способностей и готовностей, склонностей и притязаний. Обучающийся должен осознать, что изучать чужой язык – не значит зубрить слова, переводить тексты, но прежде всего думать – учиться думать обо всем самостоятельно, удивляться самому явлению приобретения другого языка, возможности иначе выразить мысль. Быть всегда активным, каждый раз видеть приобретение новых знаний на каждом занятии, учиться преодолевать трудности (изучение любого языка – это огромный кропотливый труд). Открывать в себе скрытые силы. Познавать свои возможности. Студент должен также понимать смысл действий преподавателя, осознавать сами приемы обучения.
Проблемность в обучении практическому курсу русского языка имеет целью развитие творческого продуктивного мышления. Такой подход в преподавании связывается с постановкой проблемных вопросов, решением проблемных задач и сопряженных с ними проблемных ситуаций. Которые и служат своеобразным источником творческого мышления.
В коммуникативно-ориентированном обучении чужому языку понятие проблемы оказывается первым компонентом методически разрабатываемой коммуникативной задачи, а исходным материалом для обучения ее решению традиционно выступает учебный текст. Поэтому сами тексты при отборе должны быть проанализированы и проработаны преподавателем с точки зрения не только темы, но и заключенных в нем проблем.
Приведем в качестве примера темы «Спорт» и «Моя будущая специальность».
В первом случае можно обсуждать такие проблемы: причины популярности спортсмена; массовость спорта; спорт любительский и профессиональный; звездная болезнь и как с нею бороться и т.д.
В учебно-профессиональной сфере общения, например, при работе над темой "Моя будущая специальность", могут быть рассмотрены проблемы: роль этой специальности в современном обществе, ее положительные и отрицательные стороны, техническая оснащенность производственного процесса, перспективы ее развития в ближайшем будущем.
Понятно, что в зависимости от поставленной проблемы для реализации одной и той же темы будут выбраны разные тексты.
Глубина раскрытия проблемы зависит от адресата. Можно сказать, что проблема "выбирает" адресата, исходя из ситуативных условий, а адресат, в свою очередь, "выбирает" проблемы в соответствии со своими потребностями. Между проблемой и адресатом, таким образом, существует тесная взаимосвязь.
С учетом этой взаимосвязи определяются коммуникативные задачи и задания, частные целевые установки, целостные (конечные) продукты речи. Так, например, при изучении темы «Экология. Природа моего края» можно предложить работу над текстом «Мы и наша планета» [2]. После прочтения текста и соответствующей словарной работы вместо традиционной беседы (вопросы и ответы по содержанию текста, т.е, практически – пересказ текста) преподаватель может предложить студентам частные целевые установки:
- Объясни, как ты понимаешь выражение «Экологическая катастрофа»,
- Раскрой, какие требования ты бы выдвинул к человеку в его отношении с природой?
- Попытайся доказать, что проблемы взаимоотношения современных людей с природой носят глобальный характер .
- Согласись, что изначально в отношениях человека к окружающей природе существовали два аспекта: польза и красота.
- Убеди собеседника, что «от нас, живущих на Земле сегодня, зависит не только нынешний, но и будущий вид Земли».
- Опровергни мысль, что «природа… -мастерская, и человек в ней – хозяин».
Итоговое высказывание (конечный речевой продукт), к которому готовятся студенты — выступить перед сокурсниками с сообщением «Охрана природы – дело каждого».
При такой направленности в раскрытии методических категорий — тема, текст, проблема последняя естественно сопрягается с коммуникативными задачами. Педагогически важно, чтобы преподаватель предварительно "выводил" проблему и связанные с ней коммуникативные задачи из учебного текста, а затем формулировал, уточнял ее с учетом интересов и коммуникативных потребностей обучающихся, свойственного им уровня владения языком, жизненного опыта и пр.
Именно проблемный подход к тексту позволяет избежать так называемой текстовой последовательности в вопросах, вызвать желание не просто пересказать текст, а обсудить заложенное в нем содержание, выразить к нему свое отношение.
В ходе языковой тренировки и речевой практики, сопровождающих работу над текстом, педагогически и психологически важно, чтобы на этом этапе задания по возможности направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, связывались с речемыслительной деятельностью учащихся. Этому удачно содействуют проблемные задачи . По сравнению с другими видами учебных задач они носят поисковый, учебно-познавательный характер; студенты сами ищут пути получения недостающих им знаний, мобилизуя таким образом мыслительную активность, испытывая удовлетворение от процесса преодоления трудностей и самостоятельности найденного решения. Например, проблемные задачи при обучении чтению текста, посвященного журналистике[3], могут быть следующие:
- найдите в тексте информацию, относящуюся к происхождению слова «газета»;
- выберите из, текста только те факты, которые иллюстрируют тезис «журналистика» многозначное слово;
- подтвердите, используя материалы текста, что Петр-1 придавал огромное значение роли газеты в России;
- сравните, какую функцию выполняла «газета» в Венеции в 16 веке, и какие функции возложены на нее сегодня;
- пользуясь информацией текста, расскажите, как и почему возникла журналистика.
Выполнение подобных проблемных задач способствует более творческому воспроизведению письменного высказывания, переработке и передаче извлеченной из текста информации. Они предполагают гораздо большую долю творчества, ибо их выполнение стимулирует возникновение самостоятельной мысли предмета высказывания, ее развертывание. Наконец, они актуализируют использование адекватных языковых средств для выражения замысленного содержания. При этом в сознании обучаемых происходит синтез прежних знаний с новой информацией в результате использования ранее усвоенных приемов умственного поиска для анализа условий и требований вопроса.
Решение проблемных задач заставляет студентов не только припоминать, о чем идет речь в сообщении (письменном или устном) и активизировать усвоенный языковой материал, но и побуждает их к высказываниям по поводу воспринятого, к анализу полученной информации, ее оценки с помощью нового иноязычного материала, к решению интеллектуально-логических задач средствами изучаемого языка.
Любая речевая задача становится проблемной, если студенты не знают языковых и речевых единиц, нужных для описания уже знакомой или новой ситуации, что может возникать в результате расхождения между планируемым и реально складывающимся ходом учебного процесса. Такие проблемные задачи требуют мгновенного, оперативного решения. При этом студент будет стремиться по-своему решить возникшую проблему (в
русле своего родного языка и родной культуры); отсюда следует, что одна из главных забот преподавателя предупредить возможное неверное речевое поведение обучаемого и подвести его к предусмотренным речевым действиям.
Студент, изучающий чужой язык даже в элементарных, например, бытовых ситуациях, вынужден решать много проблемных задач. Носитель иного языка и иной национальной культуры, оказавшись в русской речевой среде, должен вести себя во многих случаях не совсем так, а нередко даже совсем не так, как это принято в родной ему среде. Трудности, возникающие при этом, связаны не только с особыми речевыми средствами, но и с иным узусом, иным речевым этикетом, иными речевыми моментами ситуации и пр. Следовательно, в процессе обучения студенты многократно встречаются с необходимостью преодолеть разнообразные возникшие противоречия, т.е. решить проблемные задачи. Они справляются с ними, если в ходе учебного процесса подготовлены к этому, если владеют способами их разрешения. Вот почему проблемность в обучении невозможна без коммуникативной организации урока русского языка. Для такой организации недостаточно обмена репликами, проговаривания языковых структур, а необходимо диалогическое, монологическое, полилогическое общение. Оно предполагает решение проблемных задач разного уровня сложности: классифицировать (сгруппировать, отобрать) те или иные факты, определить причинно-следственные (временные и пр.) отношения, сравнить факты (события, процессы и т.д.), дополнить (восстановить) полную картину события, зная его отдельные детали, аргументировать (объяснить) событие (явление, факт) и пр. проблемы.
Использование проблемных задач для стимулирования иноязычного общения требует соблюдения целого ряда условий, важнейшими из которых являются такие:
а) содержание задачи не должно быть оторвано от мотива, возбуждающего познавательную эвристическую деятельность, в контексте которой развертываются речевые действия студентов;
б) содержание задачи должно быть посильным для обучающихся.
Одним из важных вопросов обучения является понятие проблемной ситуации. В психологическом плане, проблемная ситуация это затруднение, при котором субъект не может выполнить задачу известными ему способами и должен найти новый нужный способ. Структура такой ситуации содержит познавательную потребность: неизвестное достигаемое знание или способ действия опирается на интеллектуальные возможности человека находить решения. Такое определение учитывает прежде всего состояние студента, но в то же время непременно предполагает его взаимодействие с преподавателем. Это последнее усиливает необходимость дидактической интерпретации проблемной ситуации. С точки зрения дидактики проблемную ситуацию можно определить как построенную преподавателем учебную ситуацию, когда предъявленная студентам задача призвана и способна вызвать у них затруднение, преодоление которого становится для них мотивом творческого поиска. "Призвана» потому, что учебная ситуация спроектирована с определенной учебной целью, специально рассчитана вызвать не только соответствующее состояние, но и соответствующую учебно-познавательную деятельность студента. Такое, в принципе возможное, прогнозирование обуславливает руководство преподавателя процессом творчества обучающихся и контроля за его ходом и результатами.
4) противоречие между теоретической возможностью решения и практической неосуществимостью его и т.д. (всего 6).
Даже согласившись с такой классификацией, мы должны признать, что проекция названных типов на конкретный учебный предмет (в нашем случае русский — язык), построение и создание проблемных ситуа ций с учетом его специфики и составляют особый и непростой научно-методический поиск.
Нередко возникают рецедивы. К ним, например, относятся частое отсутствие индиивидуального подхода к распределению проблемных задач среди студентов с разным уровнем подготовки; нередки подсказки со стороны самих преподавателей, "освобождающие" учащегося от необходимости творческого решения; формулирование проблемы преобладает над умением поставить проблемную задачу и обучением способом ее решения и многое другое. Создание системы проблемных задач и ситуаций с определенным психолого-педагогическими требованиями к ней и ее показателя ми — это серьезная и большая задача современной методики и дидактики.
Сущность проблемной ситуации, ее роль в развитии мышления порождает вопросы о путях их построения и их классификации. В дидактике известно несколько классификаций, достаточно близких по своим основаниям. Так, Т.В.Кудрявцев выделяет такие типы:
- несоответствие знаний учащихся требованию задачи;
- необходимость выбора пути решения и знаний из ряда возможных вариантов;
- необходимость выбора нового варианта применения известного;
- Щерба Л.В. Новая грамматика / Языковая система и речевая деятельность. Л. 1974, с.77.
- Практический курс Русского языка. Под редакцией Утегеновой К.Т., Латыповой Р.Х. Учебное пособие для студентов казахских групп вузов. Ч.1.с.123.Уральск, 2002.
- Там же, с.92-93.