В методике преподавания русского языка как второго основными единицами обучения признаны предложение (минимальная коммуникативная единица) и текст (высшая коммуникативная единица). В практике преподавания, как показывает анализ программ, учебников и учебных пособий, обучение языковым средствам проводится на уровне предложения, а видам речевой деятельности, общению осуществляется на основе текстов.
Формальная устроенность предложения в известных границах определяет его значение, тип информативного содержания – его смысловую организацию.[1, 414] Смысловая организация предложения иерархически интегрируется из значений отдельных слов и отношений между ними. В предложении формируются доминантный и периферийные смыслы. В методическом аспекте процесс понимания можно представить как процесс выявления логико-смысловых отношений в предложении, их иерархии, определения смыслового центра и коммуникативной задачи.
Первым этапом работы с текстом по специальности является его прочтение и смысловое восприятие, или понимание. Как происходит этот процесс, к сожалению, мы наблюдать не можем: самого процесса чтения текста как сложной многоуровневой деятельности, продукт которой – понимание текста – недоступен прямому наблюдению и поэтому вызывает бесконечные споры и неоднозначные трактовки.[2, 153]
Работа с текстом по специальности на уровне предложения может проводится в 2-х направлениях – «от формы – к смыслу» и «от смысла – к форме».
Первое направление – это понимание смысла предложения через его модель. Модель (франц. modele от итал. modello – образец). Схема или образец какой-либо языковой единицы, показывающие последовательное расположение составляющих ее частей. Модель словообразовательная. Модель предложения.[3, 182] В русском предложении (в двусоставных предложениях и в части односоставных) смысловым центром является сказуемое. Сказуемое в модели представлено в неизменном виде. Подлежащее и распространители сказуемого заменяются символами – грамматическими вопросами (цифра означает номер падежа). Например: Клетки грибов и бактерий не имеют пластид.
ЧТО? (Клетки грибов и бактерий) НЕ ИМЕЮТ ЧЕГО? (пластид). В окончательном варианте модель предложения имеет следующий вид: ЧТО (1) НЕ ИМЕЕТ ЧЕГО (2).
В модели предложения согласование подлежащего и сказуемого по числу и роду (в прошедшем времени) происходит так: что(1) рассматривается как существительное среднего рода единственного числа – что(1) имеет что(4), что(1) имело что(4); кто(1) рассматривается как существительное мужского рода, единственного числа – кто(1) подразделяет что(4) на что(4), кто(1) подразделял что(4) на что(4). Исключение составляет модель предложения, в котором подлежащее и сказуемое выражено именительным падежом существительного. В этом случае модель имеет следующий вид: что(1) – это что(1); что(1) есть что(1); что(1) – что(1). Например: Пластиды – органоиды, характерные для клеток растений и отсутствующие в клетках животных.
В зависимости от коммуникативной задачи в научном тексте создаются различные смыслоречевые ситуации, которые выражаются определёнными структурно-семантическими моделями. Например, если в тексте рассматривается целое и его части, то его коммуникативная задача – показать строение, структуру или состав предмета, явления. В этом случае в тексте частотными будут предложения, построенные по моделям: что входит в состав чего; что содержится в чём; что является составной частью чего; что состоит из чего; что включает в себя что и т.п. Если в тексте предметы распределяются по классам, видам, типам, разрядам, то коммуникативной задачей текста является классификация предметов с частотными моделями что делят на что; что подразделяется на что; кто классифицирует что (по какому признаку); различают что; кем делится что на что.
Это весьма продуктивный путь, хотя и имеющий определенные трудности в осуществлении. Там, где идет работа на уровне предложения, построенного по модели, или на типизированном тексте, результат может быть достигнут и достигается успешно, если же мы используем в качестве дидактического материала текст аутентичный, то результат достигается с дополнительными усилиями. Некоторые модели, «привязанные» в сознании обучающегося к определенному «актуальному смыслу», в тексте могут выражать совершенно другую смысловую сущность. Допустим, отрабатывается СРС «определение термина»: Зоология – наука о животных организмах. Студенты хорошо усваивают связь значения СРС и моделей, могут сформулировать вопрос, производят трансформации в пределах изучаемых моделей, но при предъявлении предложений «Зоология – наука экспериментальная» и «Зоология изучает животные организмы» студенты затрудняются в квалификации этих предложений: первое построено по модели, относящейся к СРС «Определение термина», но этот смысл не выражающее, второе, напротив, является смысловым инвариантом данного, но модель, по которой оно построено, среди моделей СРС «Определение термина» не указывается.
Для репрезентации СРС используется структурно-семантическая модель, которая в силу своей абстрактности концептуализируется, т.е. становится достоянием индивидуальной концептуальной системы, на неродном языке с большим трудом. Вероятно, это зависит от многих причин, и, прежде всего, от стартового уровня языковой способности обучающегося, которая включает в себя языковую компетенцию, стратегическую компетенцию и психофизиологические механизмы. Последние формируют индивидуальный когнитивный стиль обучающегося, игнорировать который не в праве ни один обучающий, если имеет цель – научить. Поэтому имеет смысл говорить о гибких подходах в обучении, адекватных различным когнитивным стилям обучающихся.
Второй путь – выявление смыслового содержания предложения, т.е. установления его коммуникативного задания с помощью вопроса, так как «коммуникативные задания могут быть сведены к вопросам».[4, 154] Ход рассуждения в этом случае может быть следующим: найти в предложении подлежащее и сказуемое; определить, какой частью речи выражено сказуемое; сформулировать грамматический вопрос к опорному слову словосочетания, которое находится после сказуемого; записать вопрос; двигаясь в противоположном направлении, зафиксировать в вопросе сказуемое; зафиксировать подлежащее; записать вопрос полностью и дать краткий ответ на вопрос, который и будет смысловым центром предложения. Следовательно, с помощью вопроса определяется смысловой центр предложения. Например: Живые существа обладают встроенной системой саморегуляции.
Подлежащее – живые существа; сказуемое
– обладают; сказуемое выражено личной формой глагола; опорное слово – системой – имя существительное в творительном падеже, вопрос – чем?
– Чем обладают живые существа?
– Встроенной системой саморегуляции. Это самый простой вариант формулирования вопроса к смысловому центру предложения. В некоторых случаях требуется уточнение грамматического вопроса. Например: Пигменты подразделяются на растворимые в воде, растворимые в спирте и нерастворимые в воде и спирте. В этом предложении вопрос, сформулированный по заданной схеме, будет иметь разговорный оттенок: На что подразделяются пигменты? Семантика глагола «подразделяться» предполагает «выделить какие-то части, сгруппировав их по каким-то признакам». Вводим в вопрос слово «группы» и формулируем его в новом варианте:
На какие группы подразделяются пигменты?
В случае, когда подлежащее и сказуемое выражено существительным в именительном падеже, вопрос формулируется в зависимости от типа информации, заложенной в этом предложении: Что такое…? Что собой представляет…? Что называется…? В предложениях общей квалификации видовое понятие определяется через родовое понятие. Например, Кожа – орган защиты организма от вредных воздействий окружающей среды. Кожа – видовое понятие, а орган защиты – родовое понятие, так как органами защиты организма могут быть и печень, и кости, и глаза, и уши, и др. Вопросы, соотносимые с данным типом информации, – Что такое…? Что собой представляет…?
В предложениях терминологической квалификации подлежащее и сказуемое соответствуют полностью. Например: Эксплантация – это культивирование изолированных органов и тканей. Для того чтобы дать определение эксплантации, необходимо полностью прочитать вторую часть предложения (сказуемое с зависимыми словами). Для определения данного понятия недостаточно следующей формулировки: Эксплантация – это культивирование. Возникает вопрос чего? Или Эксплантация – это культивирование органов и тканей. Каких именно органов и тканей? И только прочитав полностью предложение, можно понять значение данно го биологического термина – культивирование изолированных органов и тканей. Вопросы для данного типа информации – Что такое…? Что называется…?
Если сказуемое располагается в конце предложения, то вопрос формулируется непосредственно к сказуемому. Например: С середины 50-х
гг. значение экологии и сферы ее приложения стали значительно расширяться. Сказуемое выражено словосочетанием стали расширяться. Семантика глагола расширяться связана с «изменением в определенных параметрах в сторону увеличения». Рассмотрим значение глаголов расширяться и изменяться как частное проявление по отношению к общему и сформулируем вопрос к данному предложению с помощью глагола изменяться: Как изменились значение экологии и сферы ее применения с середины 50-х гг.? – стали значительно расширяться.
Предложенная выше методика работы применима к простому предложению. На уровне сложного предложения при установлении коммуникативного задания с помощью вопроса необходимо основываться на определении логико-смысловых отношений, учитывая при этом объем информации в зависимой части сложного предложения.
Своеобразие смысловой организации СП состоит в том, что оно принципиально ориентировано на выражение не одной пропозиции, а комплекса пропозиций, называющего отношение между ситуациями, в то время как простое предложение в своем элементарном виде предназначено для выражения одной пропозиции, иначе говоря, СП полипропозитивно, а простое предложение монопропозитивно.
Например: После исключения всех возможных вариантов загрязнения воды ученые пришли к заключению, что обнаруженные в воде бактерии абсолютно уникальны и не похожи ни на одну известную на планете и описанную форму жизни. В данном сложноподчиненном предложении с определительными отношениями информация конкретизируется с помощью уточняющего вопроса, формулируемого к слову, находящемуся непосредственно после сказуемого: К какому заключению пришли ученые? – обнаруженные в воде бактерии абсолютно уникальны и не похожи ни на одну известную на планете и описанную форму жизни.
В предложении с определительными же отношениями: Ученые впервые установили роль гена �X2 в ингибировании вируса иммунодефицита человека, который вызывает синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) – формально придаточная часть относится к существительному «ген», именно ген вызывает синдром иммунодефицита, но в главной части предложения указано, что ученые установили роль гена �X2. Следовательно, и вопрос формулируется, уточняя информацию не только о гене, но и о его роли: Какую роль гена MX2 в ингибировании вируса иммунодефицита человека установили ученые? – вызывать синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД).
В предложениях с причинно-следственными, изъяснительными, временными, пространственными отношениями формулирование вопроса как правило не вызывает затруднений. Диапазон вопросов невелик: Почему…? По какой причине…? Что…? Когда…? Где…? и т.п. Например: Разработка лекарств, стимулирующих естественные ингибиторы организма, является очень важной, поскольку позволяет запустить естественный процесс и, таким образом, исключается проблема лекарственной резистентности. – Почему разработка лекарств, стимулирующих естественные ингибиторы организма, является очень важной? – позволяет запустить естественный процесс и, таким образом, исключается проблема лекарственной резистентности. Или: Эндокринологи сейчас не в состоянии оценить результаты подсадок стволовых клеток больным, так как клинически подтвержденные результаты проведенных операций отсутствуют. – По каким причинам эндокринологи сейчас не в состоянии оценить результаты подсадок стволовых клеток больным? – клинически подтвержденные результаты проведенных операций отсутствуют. Или: В описании эксперимента убедительно показано, что именно клетки стенки сосудов дают начало клеткам крови. – Что показано в описании эксперимента? – именно клетки стенки сосудов дают начало клеткам крови. Или: Освоение новой науки (нанотехнологии) началось после того, как американцы случайно открыли возможность создания в лазерном разряде миниатюрных частиц, состоящих только из атомов углерода. – Когда началось освоение новой науки? – после того, как американцы случайно открыли возможность создания в лазерном разряде миниатюрных частиц, состоящих только из атомов углерода. Гораздо сложнее выявлять коммуникативное задание с помощью вопроса в предложениях с уступительными отношениями: Хотя с помощью существующих лекарственных препаратов люди с ВИЧ могут продлить жизнь, эти средства токсичны для организма, а в случае их длительного использования возникает проблема лекарственной резистентности. Невозможно сформулировать вопрос к смысловому центру предложения, следуя за моделями частей сложного предложения и используя только те языковые средства, которые задействованы в построении предложения. Формулируя вопрос к смысловому центру предложения, мы вынуждены выйти за пределы предложения в плане языковых средств, оставаясь в его рамках в смысловом отношении. – Какие побочные эффекты дает длительное применение лекарственных препаратов людям с ВИЧ? – эти средства токсичны для организма, а в случае их длительного использования возникает проблема лекарственной резистентности.
С помощью вопроса можно осуществить противоположное действие – развертывание информации, содержащейся в смысловой категории. Возьмем для примера категорию – «значение». В концептуальной системе любого носителя языка (изучавшего основы наук в объеме средней школы) присутствует стереотипный набор вопросов, соответствующих определенной смысловой категории. Для данной смысловой категории «значение» таким набором будут следующие вопросы: 1. Каково значение…? 2. Какое значение имеет…? 3. В чем состоит значение…? 4. В чем заключается значение…?
Это направление работы связано с категоризацией фрагмента действительности, отраженного в смысловой части текста. Категоризация членение внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия, упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений и т.п., а также результат классификационной (таксономической) деятельности. [5,42]. Термины и терминологические сочетания могут быть специфическими (узкоспециальная лексика), т.е. относящимися к одной науке, смысловые же категории относятся либо ко всем наукам, либо к ряду наук. Выявить и описать важнейшие смысловые категории – задача важная и вполне выполнимая. Например: Физиология и анатомия относятся к биологическим наукам, так как исследуют живые организмы. Физиология изучает процессы жизнедеятельности, функции организма, его систем, органов, тканей и клеток. Анатомия изучает строение организма и составляющих его систем и органов. В данном микротексте категориальным словом, обобщающим его смысловое содержание, является словосочетание «предмет изучения», к которому можно сформулировать следующие вопросы: 1. Каков предмет изучения анатомии и физиологии? 2. Что изучают анатомия и физиология? 3. Что является предметом изучения в анатомии и физиологии? 4. Что собой представляет предмет изучения анатомии и физиологии? При всем многообразии и разнохарактерности информации, содержащейся в научных текстах, круг формальных средств выражения собственно-вопросительных значений достаточно узок и стереотипен.
Весьма распространенным способом «уловления» смысла является его перефразировка[6, 170]. Предполагается, что один и тот же смысл
говорящий может выразить посредством языка по-разному, точно так же слушающий может отождествить смысл разных по своей форме выражений. «Отсюда смысл есть то общее, что имеется у всех различных высказываний, признаваемых и используемых носителями языка в качестве равнозначных, или, короче, смысл есть инвариант синонимических преобразований – перифраз[7,7].
Литература
- Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. – М., 1981.
- Залевская А.А. Текст и его понимание. – Тверь, 2000.
- Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1976. – С. 182.
- Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. – М., 1977. – С. 154.
- Краткий словарь когнитивных терминов. – М., 1996.
- Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. – М., 1973.
- Желковский А.К., Мельчук И.А. К построению действующей модели языка «смысл – текст». Машинный перевод и прикладная лингвистика. – Вып. 11. – М., 1969.
- Чекина Е.Б., Капасова Д.А. Русский язык. Учебное пособие для студентов-биологов. – Алматы: Казак университетi, 2013.