Соотношение сверхфразового единства и абзаца

В связи с тем, что особенности сложного синтаксического целого, или сверхфразового единства, были рассмотрены в предыдущей статье [6], которая продолжает цикл публикаций об учебнике для экспериментального 11 класса 12-летних школ [7], важно проанализировать сходства и различия между ССЦ и абзацем, границы которых часто совпадают, однако это отнюдь не означает их тождества. Абзац оформляет начало новой мысли и в то же время сигнализирует об окончании предшествующей. Он используется для отделения друг от друга на письме реплик диалога или композиционно-смысловых отрезков монологического текста.

Деление на абзацы проясняет композицию текста. Отсутствие абзацев сделало бы текст трудновоспринимаемым, лишенным композиционных ориентиров.

В абзаце, как правило, содержится основная и дополнительная информация. Основная информация абзаца находится в главной абзацной фразе, которая обычно располагается в начале смысловой части; в ней содержатся констатирующие (утверждающие что-либо) тезисы. Дополнительная информация выполняет целый ряд важных функций, помогая адекватному пониманию текста, так как она конкретизирует, уточняет основную информацию, раскрывает ее содержание на конкретных примерах:

Тогжан была теперь еще красивее и обаятельнее, чем в те далекие дни [основная информация]. Каждая ее черта достигла своей совершенной красоты. Чуть приподнятый кончик маленького прямого носа придавал всему лицу покоряющую прелесть юной беспечности, хотя взгляд ярких глаз под крутыми длинными бровями стал строже, углубленнее и задумчивее [дополнительная информация]. (М. Ауэзов)

Соотношение абзаца и сложного синтаксического целого может быть разным:

  • абзац равен сложному синтаксическому целому;
  • абзац состоит из двух или более сложных синтаксических целых;
  • границы абзаца и сложного синтаксического целого не совпадают.

Первый случай является самым распространенным и нейтральным; многочисленные примеры можно найти в прозе А. С. Пушкина, например, из повести «Дубровский»:

Он тихо обнял стройный ее стан и тихо привлек ее к своему сердцу. Доверчиво склонила она голову на плечо молодого разбойника. Оба молчали.

Второй случай тоже достаточно распространен. В художественной литературе в один абзац, независимо от того, сколько он включает сложных синтаксических целых, оформляются разного рода вставные главы, письма, сны героев. Следующий отрывок из романа «Мастер и Маргарита» М. Булгакова, представляющий один абзац, включает в себя три ССЦ: 1) представление двух персонажей; 2) описание Воланда; 3) описание Азазелло:

На закате солнца высоко над городом на каменной террасе одного из самых красивых зданий в Москве, здания, построенного около полутораста лет назад, находились двое: Воланд и Азазелло. Они не были видны снизу, с улицы, так как их закрывала от ненужных взоров балюстрада с гипсовыми вазами и гипсовыми цветами. Но им город был виден почти до самых краев. Воланд сидел на складной табуретке, одетый в черную свою сутану. Его длинная и широкая шпага была воткнута между двумя рассекшимися плитами террасы вертикально, так что получились солнечные часы. Азазелло, расставшись со своим современным нарядом, то есть пиджаком, котелком, лакированными туфлями, одетый, как и Воланд, в черное, неподвижно стоял невдалеке от своего повелителя, не спуская глаз с города. (По М. Булгакову)

Этот текст вполне можно было бы разделить на три абзаца, которые бы содержали по одному сложному синтаксическому целому, как бывает обыкновенно, либо на два абзаца, объединив в последнем случае описание Воланда и Азазелло, Однако все три ССЦ объединены в один абзац, автор не счел необходимым выделять описание двух героев, Воланда и Азазелло, и их местоположение в графически отделенные друг от друга части, слив их воедино.

Третий случай (несовпадение границ сложного синтаксического целого и абзаца) встречается реже, но стилистический эффект при этом сильнее. Абзац служит приемом выделения, подчеркивания отдельных частей целого или является средством выражения авторского отношения, т.е. выполняет экспрессивно-выделительную функцию. Например, в отрывке из повести Ч. Айтматова «Прощай, Гульсары!»

содержится одно сверхфразовое единство, имеющее типовую для ССЦ композицию – зачин, комментирующую часть и концовку, тем не менее оно разбито на несколько абзацев. Такое графическое деление придает повествованию дополнительную выразительность, усиливая восприятие драматизма ситуации.

Ночь. Глубокая ночь. Старый человек и старый конь. Горит костер на краю оврага.

То светло, то темно, то светло, то темно. Глаза устали смотреть.

Гремят цепи, растирают ноги в кровь. Темно, пусто.

Горит костер на краю оврага. Леденит иноходцу бок мерзлая, жесткая земля. (Ч. Айтматов)

Если представить себе этот отрывок написанным слитно, потеряется его эмоциональноэкспрессивная нагрузка.

Таким образом, композиционное члене ние текста качественно отличается от семантико-синтаксического членения, хотя они имеют много общего. Их главное различие – доля субъективности и объективности в членении текста: абзацы больше связаны с авторской волей, поэтому один и тот же текст может быть по-разному разбит на абзацы.

Следует заметить, что учащиеся легко усваивают сведения о том, когда границы абзаца и ССЦ совпадают, однако другие случаи их соотношения требуют подробного комментария. Наиболее понятным для школьников является такое объяснение: абзац – это графическое, видимое членение текста, но, чтобы определить границы сложного синтаксического целого, нужно вчитаться в его содержание, т.е. членение на ССЦ – смысловое. И если границы ССЦ и абзаца не совпадают, то автор вложил в это определенный смысл, который необходимо понять и проанализировать.

Выполняя задания из учебника, учащиеся применят свои мыслительные способности, определяя границы ССЦ и абзацев, для чего им будет необходимо глубоко вникнуть в содержание текстов. Более того, эти задания способствуют развитию речи, так как школьникам нужно доказать свою точку зрения, которую кто-либо из одноклассников вполне может оспорить. Так, текст выдающегося российского философа, литературного критика и публициста В.В. Розанова, включенный в учебник [1: 34], представляет собой одно ССЦ, но разбит на четыре абзаца. Доказывая это, учащиеся должны выделить в ССЦ три структурно-смысловые части, подчеркнуть, что предложения в нем связаны по смыслу и грамматически. Деление на абзацы, разбивающие одно ССЦ, тем самым придает каждому предложению бульшую смысловую значимость.

Всякая любовь прекрасна. И только она одна и прекрасна.

Потому что на земле единственное «в себе самом истинное» – это любовь.

Любовь исключает ложь: первое «я солгал» означает:

«я уже не люблю», «я меньше люблю».

Гаснет любовь – и гаснет истина. Поэтому «истинствовать на земле» – значит постоянно и истинно любить.

(В. Розанов)

Аналогичное задание содержится и в упражнении 33 [1: 35], когда М. Ауэзов, выделяя в отдельный абзац концовку ССЦ, подчеркивает значимость для Абая произошедшего события (Читая, с восторгом чувствовал, что понимает решительно все).

Текст, данный в задании 34 [1: 35–36], интересен не только тем, что содержит не всем известную информацию о юности гениального ученого, поэта, языковеда М. В. Ломоносова, но и тем, что он не разделен на абзацы и его членение учащиеся должны произвести самостоятельно, обосновывая свое решение. Эта работа не составит особой сложности для школьников, поскольку им помогут определить границы абзацев вводные слова во-первых, во-вторых, таким образом, сочинительный союз вкупе с вводным словом (и, наконец), которые послужат ориентирами для разбиения текста на абзацы. Помимо этого, в послетекстовом упражнении дано задание объяснить подчеркнутые орфограммы и сделать пунктуационный анализ текста. Среди орфографических правил, которые вспомнят учащиеся, написание -ннв суффиксах прилагательных и причастий (единственный, обеспеченный, затерянный), чередующиеся гласные в корнях (прикоснувшийся, озарение) и др. Очень важным для понимания структуры предложения будет пунктуационный разбор последнего предложения – простого осложненного с вводным словосочетанием и рядом распространенных однородных членов, – которое учащиеся ошибочно могут классифицировать как сложное предложение (Таким образом, явление Ломоносова в Москву – это не некая игра судьбы, не случайность внезапного озарения, а неизмеримо более серьёзное отражение сложного духовного процесса человека с уже сложившимся характером), на что необходимо обратить их внимание. Задание 35 [1: 36], предлагаемое в учебнике, развивает аналитическое мышление учащихся и способствует закреплению учебного материала об особенностях сверхфразового единства и абзаца, поскольку в нем требуется восстановить логику изложения, нарушенную из-за перестановки абзацев. Исправленный текст будет выглядеть следующим образом:

Что такое искусство? К чему оно призвано, чему служит?

Назначение искусства, как утверждает Паустовский, – быть для людей «проводником по прекрасному».

Иными словами, искусство, художественное творчество – это есть «искусство видеть мир» и открывать на него глаза людям, воспеть красоту самого обыкновенного, простого человека, его самых обычных и незатейливых движений.

Подобные задания и способы обучения помогут учащимся понять, что главной отличительной чертой между содержанием сложного синтаксического целого и абзаца выступает мера объективности и субъективности автора при членении текста. Абзацы больше подчинены воле автора: текст может быть разделен на разное количество абзацев, в то время как смысл сложных синтаксических целых присущ содержанию самого текста.

 

Литература

  1. Алтынбекова О.Б., Зуева Н.Ю. Русский язык. Пробный учебник для 11 классов общественно-гуманитарного направления 12-летних школ. – Алматы: Мектеп, 2013.
  2. Алтынбекова О.Б., Зуева Н.Ю. Русский язык. Дидактические материалы: Пробное учебное пособие для 11 классов общественно-гуманитарного направления 12-летних школ. – Алматы: Мектеп, 2013.
  3. Алтынбекова О.Б., Зуева Н.Ю. Русский язык. Сборник диктантов и изложений для 11 классов общественно-гуманитарного направления 12-летних школ. – Алматы: Мектеп, 2013.
  4. Алтынбекова О.Б., Зуева Н.Ю. Русский язык. Методическое руководство: Пробное пособие для учителей 11 классов общественно-гуманитарного направления 12-летних школ. – Алматы: Мектеп, 2013.
  5. Учебная программа для экспериментального 11-го класса по переходу на 12-летнее образование общеобразовательной школы с русским языком обучения / Сост. К.Н. Булатбаева, М.Т. Шакенова, М.А. Измайлова, Н.В. Писаренко. – Астана: НАО им. И. Алтынсарина, 2013.
  6. Анализ понятия о сверхфразовом единстве // Вестник КазНУ. Серия филол. – №6 (152). – 2014. – С. 227-231.
  7. Алтынбекова О.Б., Зуева Н.Ю. Переход на 12-летнюю модель образования в Казахстане: создание учебников русского языка // Вестник КазНУ. Серия филол. – №4 (144). – 2013. – С. 9–13; Русский язык в Казахстане: методические комментарии к разделу учебника для 11 классов 12-летних школ Казахстана // Вестник КазНУ. Серия филол. – №5–6 (145–146). – 2013. – С. 147–150; Учебно-методические комплексы русского языка для 12-летней модели образования в Казахстане // Мат. межд. научной конф. «Состояние и перспективы современной филологии». VI Багизбаевские чтения. – Алматы, 2014. – C. 154–157; Комментарий к учебнику русского языка для 11 классов 12-летних школ Казахстана // Вестник КазНУ. Серия филол. – №1 (147). – 2014. – С. 103–106; Изучение текста в учебнике русского языка для 11 классов 12-летних школ Казахстана // Вестник КазНУ. Серия филол. – №2 (148). – 2014. – С. 27–30; Средства связи предложений в тексте // Вестник КазНУ. Серия филол. – №3 (149). – 2014. – С. 55–59; Модальность текста // Вестник КазНУ. Серия филол. – №4-5 (150-151). – 2014. – С. 161–164.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...